如何在估算中培养学生的数感

如何在估算中培养学生的数感

数感是人对数与运算的一般理解，《国标》将培养学生的数感作为一个重要的教学目标，每个学生都应建立一定的数感。的确，对运算方法的判断、运算结果的估计都与学生的数感有密切的联系。因此，在数的运算中，尤其是估算中，加强数感的培养是十分必要的。估算是估计数值的意识，它在日常生活与数学活动中有着十分广泛的应用，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能，鼓励学生通过交流与讨论、质疑与反思等，拥有良好的数感。下面我谈一谈。

一、在合作交流中培养学生的估算能力。

估算方法很多，学生可以依据自己的经验，采取不同的估算方式。对估算的结果和采用的方式，教师应该鼓励他们进行合作交流。事实上，合作交流的学习方式非常有利于学生非智力因素的发展，有利于健康人格的形成。教师要抓住契机，精心设计教学过程，加强估算能力的培养。如估算教学：“一本书9元，全班52人，全班每人买一本大约需要多少钱？”不同学生的估算策略可能有所不同，有的学生认为：“10 50=500，估计在500元左右。”有的学生估算的方法可能是“10 52=520，不到520元。”有的学生可能说：“9 50=450，肯定比450元多。”对于这些方法，教师都应该加以鼓励，并为学生提供相互交流的机会，让他们在独立思考的基础上相互交流，不断完善自己的估算方法。由于学生的思考角度不同，所使用的方法必然是

多样的，交流时，教师应珍视个性，不急于评价各种算法，而是引导学生通过交流、比较各种算法的特点，选择适合于自己的算法。只要学生给出一个答案，并能作出合理的解释，教师就应该给予肯定。只有这样，才能保证每个学生在掌握基本运算技能的前提下得到不同的发展。

二、在生活实际中培养学生的估算能力。

估算在日常生活中有着十分广泛的应用。在平时教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，并创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情景，让学生在观察、猜测等一系列活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受到数学的力量，同时掌握必要的基础知识与基本技能。事实上，只要我们更多地观察生活，在生活中认真地收集素材，就会给学生提供很多贴近生活，尤其是贴近学生生活的数学素材。如：我们可以让学生估算一下，哪个答案最接近自己的年龄？①500分，②500周，③500时，④500月。学生可能运用不同的方法进行猜测。此时教师可以进一步引导学生如何知道自己的猜测是准确的或比较准确的。为了这个问题，学生将会进行必要的计算，从而体会到计算的必要性，很自然地产生数感。又如：一个人如果在刷牙时不关水龙头，那么刷一次牙要浪费7杯水约1升水。照这样计算，请你估算你们班级一天会浪费多少水？全校、全国呢？这是一个很大的数。由此可见，学生就对这个大数有了实际的感性认识，

同时也渗透了节水意识。生活中所包含的数学知识实在太丰富了，我们要把这样丰富的内容展示在学生面前，避免把数学面孔搞得那么严肃，与生活那么格格不入，真正走出对数学理解的种种误区，还数学一个真实的面目，让学生从学习活动中理解数学、认识数学、运用数学为自己和社会服务。教师要正确引导学生主动地发现、体会、理解生活中的数学，用所学的知识解决生活中的实际问题，从而培养学生估算的能力。

三、在质疑反思中培养学生的估算能力。

培养学生估算能力的方法很多，质疑、反思也是培养学生估算能力的一个有效策略。数学活动中要让学生通过观察、类比、反思获得数学猜想，并进一步寻求证据，给出证明或举出反例，真正能运用数学语言合乎逻辑地进行质疑、判断、反思，学生通过质疑、反思很自然地就能判断出结果正确与否，相应也提高学生解题的正确率。教学中教师应尊重每个学生的个性特征，精心设计质疑、判断、反思这方面的练习，让学生在质疑反思中培养自己的估算能力，拥有良好的数感。例如：“在一个农场里，鸡和兔共22只，它们的脚共有58只，鸡和兔各有多少只？”一位同学猜测的答案是：鸡18只，兔4只，18＋4=22（只）。教师先不急于作出肯定，而是设疑：这个答案正确吗？你能检测一下鸡和兔的脚共有多少只？会有什么发现？通过简单的计算，学生很快就发现了脚的总数少了6只，学生显而易见知道计算结果是不正确的。又如：学生平时计算会出现某班学生人数为

40.6人、小明家电视机1.5台等等，这样的案例很多，只要略一质疑、反思就能判断出结果正确与否。学生通过质疑、反思悟出：估算在数学活动中占着重要的地位。无形之中，强化了学生的估算意识，估算能力也得到了培养。

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四、在情感趣味中培养学生的估算能力。

有效的数学学习来自于学生对数学活动的参与，而参与的程度却与学生学习时产生的情感因素密切相关。实践证明，个体的动机、情感、意志、气质等非智能力因素对数学学习以及智力开发有着很大的影响。作为促进学生一般性发展的数学学习，更应该关注学生的情感因素，使学生的非智力因素与智力因素协调发展。显然，我们的数学教学活动应当把学生的非智力因素教育定为教学目标之一。教师要有意识地设计趣味性能激发学生兴趣的练习，加强估算能力的培养。例如：“某公园的门票每张15元，团体优惠：50人以下，每人12元；50~100人，每人10元；100人以上，每人9元。某校六年级四个班（四个班人数分别为48人、47人、52人、53人。）组织学生去公园活动。现带1800元钱，怎样买票使钱够用？”假如你是导游，请你设计一种最佳购票方案。让学生独立思考，再分组讨论，说一说估算方法。这样既培养了学生的估算能力，又体现了合作互动精神。

五、在不同层次中培养学生的估算能力。

不同的学生有不同的思维方式，不同的兴趣爱好有不同的发展潜能。小学低年级——中年级的学生更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物。因此，学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排都应当充分考虑到学生的实际生活、背景和趣味。（玩具、故事等）使他们感觉到学习数学是一件有意思的事情，从而愿意接近数学。小学中年级——高年级学生开始对“有用”的数学感兴趣。从本质上说，学生的数学学习过程是一个自主构建自己对数学知识的理解的过程，他们有着自己原有的知识活动经验和理解走进学习活动。数学教学中教师应关注这些差异，允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。例如：“在开家长座谈时，每张长凳最多坐5人，33位家长至少需要准备几张长凳？”学生的思考方法可能是多样的。有的学生借助学具，用小棒代表长凳，用圆片代表家长，通过操作得出至少应准备7张长凳；有的学生通过计算33÷5，判断至少应准备7张长凳；有的学生则用乘法，5×7=35，35>33，而5×6=30，30<33，至少要准备7张长凳。这样不仅可以帮助了解不同学生的学习特点，而且有利于促进学生个性的发展。同时教师应经常要求学生思考这样的问题：你是怎样想的？刚才你是怎么做的？如果怎么样？出现什么错误了？你认为哪种办法更好？以此来引导学生思考，并通过合作交流解决问题的方法。在数学课堂教学的过程中，教师要鼓励和尊重学生多样化的独立思维方式，让学生明确表达想法，强化合理判断与理性沟通的能力，在师生、生生互动中培养学生估算能力。这样既使学生有钻研数学的兴趣，又能使不同层次的学生有效地掌握数学知识之

间的内在联系，开阔思路，掌握思考问题的方法、策略，激活学生的创新思维，达到在不同层次中培养学生的估算能力之目的。

总之，教师要从一个知识传授者转变为学生发展的促进者，要从教室空间支配者的权威地位向数学学习活动的组织者、引导者和合作者的角色转变。教师要积极利用各种教学资源，创造性使用教材，设计适合学生发展的教学过程。要关注学生的个性差异，强化学生估算意识，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞，得到指导和建议，都有成功的学习体验，得到相应的发展，从而培养学生的估算能力。

在估算教学中培养学生良好数感2017-03-19 17:34 | #2楼

对于一位数学教师而言，学生作业中出现这样的结果肯定并不陌生：“妈妈的体重是50克”、“爷爷今年20岁”、“大树高3分米”、“完成全部工程需要18.5个人”……面对这些令人啼笑皆非的答案，我们老师很不“爽”，也很不甘心：自己辛辛苦苦教了学生几年数学，培养出来的这些学生头脑中怎么一点“数”都没有！

虽然估算作为学生计算能力的一种，但长期以来，在小学数学教材中一直被作为选学内容，内容安排少而散，教学过程如蜻蜓点水，一带而过，有一些老师甚至认为：估算结果表述不唯一，考试内容不会多，所以在遇到估算这一教学内容时，干脆就跳过不上了。使估算充当着可有可无的角色，始终没有引起老师们的高度重视。

追根溯源：

面对学生作业中出现的如此荒诞的结果，我们老师在感慨之余，也不得不反思这样一个问题：我们的数学教育究竟出现了什么问题？我想：一个至关重要的原因就是我们忽视了对学生良好数感的培养，以致造成了学生数学素养的缺失。虽然如今在大力推行新课改，但在实际教学中，由于应试教育思想的作祟，穿新鞋走老路的现象仍比较普遍。一部分老师，包括大部分家长，在对学生进行数的教育时，仅仅满足于会数数，能进行精确计算，求得正确答案，而对学生的数感教育没有落到实处，几年下来，只培养出一批批计算的“熟练操作工”。由此可见，培养学生的数感尤为重要。

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我在多年的教学实践中感觉到：学生的数感是可以培养的，利用估算来培养、发展学生的数感是可行的、也是有效的。

什么是数感？什么是估算？

简单地讲，数感是人们对数的感觉，是人们对数的直接感知能力。狭义地讲就是学生对数的敏感性，对数的近似值的一种估计。数感对数学教学和数学的运算起着重要作用。数感来自于数学实践，又指导数学实践，正如球类运动员要打好球必须熟悉球性，游泳运动员要有良好的水性，搞音乐的人要有良好的乐感一样，要学好、用好数学，就应该具备良好的数感。数感是人们的一种基本的数学素养，是理解数和运用数进行有效运算的能力，是自觉地运用数学的思考方法对具体问题进行分析处理的能力。数感是建立在明确的数概念和有效地进行计算等数学活动的基础上，将数学与现实问题建立联系的桥梁。

小学数学大纲中以前从未出现过“数感”一词,数感作为一个全新的学习内容,在《数学课程标准》中首次提出,并指出数感主要表现形式为:“理解数的意义；能用多种方法表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果合理性做出解释。”因此，教学中培养学生的数感是数学教育的重要任务。

所谓估算，就是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果做出大概推断或估计，是在日常生活、测量中无法或没有必要进行精确计算和判断时所采用的计算方法。是学生计算能力的重要组织部分。它作为一种重要的数学思想方法和数学能力，近年来正逐渐受到重视，估算意识和能力的培养是学生数学能力的重要方面。在新课程中有关计算的教学，要求以“简化笔算、加强心算、增加估算”为原则，并把估算内容首次由选学改为必学，使之成为小学数学教学中令人关注的热点。

由于估算对训练小学生有理有据的思维与符合事理的推测有着重要作用。因此，在数的运算中，尤其是估算中加强数感的培养是十分必要的。估算是估计数值的意识，它在日常生活与数学活动中有着十分广泛的应用，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能，鼓励学生通过交流与讨论、质疑与反思，拥有良好的数感。

下面结合几年来担任课改年级数学教学工作中，估算教学给笔者带来的困惑，谈谈如何在估算教学中培养学生的数感。

困惑之一：学生不需要估算

如：一盒水彩笔有36枝，2盒水彩笔一共有多少枝？

师：有位小朋友估计两盒水彩笔的枝数在60和80之间，猜猜他是怎么估计的？

生1：30×2＝60，6×2＝12，60＋12＝72，72在60和80之间。

生2：36＋36＝72，72在60和80之间。

生3：36×2＝72，积应该在70和80之间。

学生都能计算出准确答案，觉得估算方法太麻烦了。”

学生不需要估算，可能有两方面的原因，一是由于低年级的计算内容数据较简单，再加上教材上提供的某些数据学生能正确、迅速计算出精确得数；二是按照计算法则进行精确计算，是一种比较单一的计算活动，一般学生都能掌握，而估算则是一种要求比较高的计算活动，它对人的思维有很高的要求，要求学生有一定的数感，能面对现实问题灵活运用所学知识做出恰当的计算策略的选择，而学困生数感较差，估算对他们有一定难度。由于上述两方面的原因，碰到估算，我们的学生往往先计算出精确得数，再根据计算出的得数推算出估算结果。

困惑之二：学生的估算能力差异大

如：下面哪道题的结果小于700？在□里面打“√”。

596＋145□       445＋198□        413＋268 □

生1：596接近600，600＋145＞700。

生2：500＋100＝600,96＋45＞100，所以结果大于700。

生3：145里面分出4给596凑成600,600＋141＞700。

生4：百位上5＋1＝6，十位上9＋4＝13，要进位，所以结果大于700。

……

估算上面三道题，数感好、估算能力强的学生在很短时间内就完成了，而且能说出不同的估算方法，而有部分学困生完成这三道题的时间是学优生的好几倍，且连最基本的估算方法都不能掌握，学生之间的估算差异给教师的课堂教学带来了挑战。

困惑之三：学生的估算意识淡薄

又如：学生计算出错后的师生谈话（52×2＝14）。

师：2个52可能等于14吗？

生（难为情地）：哎呀，错了！

教学中我们经常遇到类似的情况，学生对自己计算中出现的明显错误竟然熟视无睹，一经提醒，马上认识到自己的错误，但以后还是照样犯同样的错误。究其原因，除了乘法意义掌握得不好外，更重要的原因是学生的估算意识相当淡薄，几乎没有估算的习惯，对估算的作用和价值，没有真实的体验与感受，从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”。具体表现在：为估算而估算、要求估算却用精确计算、没有比较计算与估算结果的习惯等等。

针对以上情况，在教学中我采取了一些相应的策略：

策略之一：联系生活，体验感悟

培养学生的数感就是让学生更多地接触和理解现实问题，有意识地将现实问题与数量关系建立起联系。学习内容来自学生的生活实际，在学生已有经验的基础上学习，效果会更好。因为学习内容贴近学生的知识经验、符合学生的心理特征，容易形成知识结构，同时也充分体现了学习生活化的理念。估算在日常生活中有着十分广泛的应用。在平时教学中，教师要不失时机地创设与学生生活环境、知识背景密切相关的、又让学生感兴趣的学习情境，让学生在观察、猜测等一系列数学活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展的过程，掌握必要的基础知识与基本技能，获得积极的情感体验，感到数学就在身边。事实上，只要我们更多地观察生活，在生活中认真地收集素材，就会给学生提供很多贴近生活，尤其是贴近学生生活的数学素材，真正让学生在生活中产生数感。如：我在教学“面积和面积单位”时，针对1平方米有多大，我先让学生估一估；再观察地面（一块地砖1平方米），让学生猜一猜、量一量它的边长有多长，看一看1平方米内能站多少位同学；最后联系生活说一说：哪些物体的面积接近这个面积，自己的大拇指指甲表面有多大、手掌有多大？通过估、猜、量、站，亲身体验感悟，学生把头脑中的表象和生活中的实物联系起来，从中理解了面积的含义、认识了面积单位，学生享受到探究成功的乐趣，很自然的产生了数感。

估算在日常生活中的运用非常广泛，我们要尽量把这些丰富的内容展示在学生面前，避免把数学面孔搞得那么严肃，与生活格格不入，真正走出对数学理解的种种误区，还数学一个真实的面目，教学中，教师要尽可能为学生提供与学生联系密切的生活素材，正确引导学生主动发现、体会、理解生活中的数学，真正感悟到数学就在身边。

策略之二：质疑反思，体验数感

培养学生估算能力的方法很多，质疑、反思也是培养学生估算能力的一个有效策略。数学活动中要让学生通过观察、类比、反思获得数学猜想，并进一步寻求证据，给出证明或举出反例，真正能运用数学语言合乎逻辑地进行质疑、判断、反思，学生通过质疑、反思很自然地就能判断出结果正确与否，相应也提高了学生解题的正确率。教师要让学生在质疑反思中培养自己的估算能力，拥有良好的数感。

在课堂教学中教师应尊重每个学生的个性特征，精心设计质疑、反思判断方面的练习，让学生在质疑、反思中进行思维碰撞，增强辨别能力和估算意识，从而产生良好数感。这样的案例很多，只要略一质疑、反思就能判断出结果正确与否。如，在学习了按比例分配后，有一道练习题是这样的：把水泥和沙子按1：3的比例进行混合，现有沙子600千克，需要水泥多少千克？有的学生是这样做的，1+3=4，600×=150（千克），学生通过质疑，如果把水泥看作1份，那么沙子就有3份，是水泥的3倍，150的3倍是450，而不是600。由此可见，估算在数学活动中占着重要的地位。这样的练习设计，无形之中强化了学生的估算意识，培养了学生的数感。

策略之三：体验过程, 提炼方法

教学估算并不是把估算方法告诉学生，而是在现实情境中激活学生已有的估算经验，自己探索估算方法。估算过程既可以使学生对得数的大小有更深的感受，又可以使学生面对现实问题做出恰当的计算策略的选择。估算既是解决现实问题的需要，又是培养学生数感的一种有效举措。所以要注重估算过程，让学生在交流、争辩中提炼估算方法，优化估算策略，从而自主掌握估算方法。因此，教师要合理利用时空条件，教给学生各种估算方法。新“标准”在第二学段中强调：“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”同时又提出：“应重视口算，加强估算，鼓励算法多样化。”估算是以口算、笔算为基础的，而估算的灵活运用反过来促进口算、笔算更加熟练、准确。所以，在课堂教学中，教师要不失时机地为学生提供估算情境，合理渗透估算，教给各种估算方法。让学生自觉运用估算，提高估算兴趣。自觉运用估算解决数学问题，鼓励解决问题策略的多样化。在教学中，教师要教给学生利用估算知识解决数学问题的策略。首先，让学生掌握预测策略。就是对问题所得结果的范围进行合理的估计，计算结果如超出这一估计的取值范围，说明答案是错误的。当学生在遇到问题时，能主动对信息作出整体把握，并迅速运用直觉思维作出判断，以指导解决问题的方向，从而达到计算结果的准确性；其次，让学生掌握调整策略。因为估算的基础是用“四舍五入”方法求一个数的近似数，所以，其估算结果是个近似数。但运用不同的方法，其估算结果的准确程度是不同的，所以恰当运用调整策略，能保证估算结果会更接近准确值；第三、由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的。因此，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，让学生进行交流讨论，在讨论交流中体验解决问题策略的多样性，在互相评价和自我评价的过程中，训练优化策略的思想方法。以上三种策略不是孤立存在的，而是互相联系在一起的。教学时要注意配合训练，逐步使学生掌握运用多种估算策略和方法解决数学问题。

此外，学生还需形成估算意识，掌握估算策略。

1.计算前进行估算。教师引导学生在系统计算前进行估算，可知得数大概在什么范围内，这样就为计算的准确性创造了条件。如，“小红家养猪年收入是585元，养鱼年收入是348元。估计这两项年收入一共多少元？”不同学习程度的学生的估算策略有所不同，有的说：“500加300等于800，85加48大于100，因此，它们的和比900多一点”；有的说：“585少于600，348少于350，因此它们的和比950少；有的说：“这个数比500＋300大，比600＋400小”，这些估算方法都是对的。教师应组织学生交流各自的估算方法，比较各自估算的结果，说出各自对估算结果的合理性解释，逐步发展学生的估算意识和估算策略。

2.计算中进行估算。计算前进行估算，适合于一步的四则计算式题。对于四则混合运算式题，在计算的过程中，既要观察运算的顺序是否正确，还要对每一步单独运算的结果进行估算，看是否符合计算的有关规律。

3.计算后进行估算。计算后进行估算，就是对照得数看是否在估计的范围内或是否符合客观实际。从而判断出在计算过程中有没有错误。如有错误，能及时找出错误的原因并加以纠正。如在计算“一个煤厂一月份产煤5.75万吨，二月份产煤6万吨，三月份产煤6.38万吨。平均每月产煤多少万吨？”如果学生做出的答案是6.38万吨或以上的话，教师可启发学生分析，求平均每月产煤的这个吨数应大于5.75万吨，小于6.38万吨。即在5.75和6.38万吨之间的数。又如在计算合格率、成活率和出勤率等应用题时，计算出的结果如超出100%也肯定是错的。再如在一般的情况下，计算出的机器台数、零件个数、人数等不是整数的，也肯定是错了。

估算与生活实际紧密联系，估算与其它数学知识也密不可分。因此，在教学中，要多创设估算情境，合理渗透估算，让学生讨论交流估算方法。对于学生的各种估算方法，教师不要急于评价，而应引导学生通过比较各种算法和特点，选择适合于自己的方法。

策略之四：尊重差异,共同发展

精算是一种程序化、精确化、相对更外部化的认知能力，而估算具有较强的直觉化、跳跃化特点。由于上述特点，学生在估算时，表现出的估算策略的差异可能比在精确计算时表现出的计算速度和正确率方面的差异更明显。所以教师要充分认识这一点，充分尊重学生之间的估算差异，提倡估算策略多样化，允许学生根据题目特点、根据自己的计算能力自主选择估算方法。经常让学生交流各自的估算方法，为学优生创造出自己的估算方法保留空间，在交流中让学困生学会一些基本的估算方法。有的学生计算能力强，数感特别好，喜欢也擅长精算，就请他用精确计算来检验同学估算结果是否合理，而学困生只要掌握最基本的估算方法就可以了。

不同的学生有不同的思维方式，不同的兴趣爱好有不同的发展潜能。小学低年级学生更多地关注新奇、有趣的事物，因此，学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排都应当充分考虑到学生的实际生活、背景和趣味性，使学生感觉到学习数学是一件有趣的事情，从而愿意学数学。高年级的学生开始对“有用”的数学产生兴趣，他们带着自己原有的知识经验走进学习活动，教学中教师应关注这些差异，允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。一个问题可以通过不同的方法找到答案，一个算式也可以用不同方式确定结果。例如：我在教学新教材“有余数的除法”时，要解决的问题是：“21位同学要过河，每条船最多可乘5人，至少需要几条船？怎样乘船才合理？”该问题如果在没有实际背景的情况下，学生只是简单计算21除以5商4余1，而在这个实际问题中，学生就体会到商4余1分别表示什么意思：4表示4条船，1表示每条船都坐满后还剩1人，因此必须5条船才对。对于这个现实问题来讲，这只是一种解决的方法。还可以3条船各乘5人，另外2条上各乘3人；或一条船乘5人，其余4条各乘4人等。通过计算解决了这个问题，但找到答案的方法并非一种，结果也并非一个。学生在探索实际问题中，切实理解了计算的意义，这样有利于促进学生个性的发展。在数学课堂教学中，教师关注差异，鼓励和尊重学生多样化的独立思考方式，让学生明确表达想法，强化合理判断，在多元互动中培养学生的数感，从而体现“不同的人学不同的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”的教学理念。

策略之五：明确本质,强化意识

估算意识和习惯的培养，不能一蹴而就，需要教师持之以恒经常给学生创设估算情境和提供估算机会，并在估算的过程中适时引导学生进行评价反思，让学生体验估算的重要性，增强估算的意识，养成在学习和生活中自觉估算的习惯。

估算意识是指当主体面临有待解决的问题时，能主动尝试着从数学的角度运用数学的思想方法寻求解决问题的策略，懂得什么情况宜于估计而不必作准确计算，并以正确的算理为基础，通过迅速合理的观察和思考，在众多信息中间寻求一批有用的或关键的数学信息，从而得到尽可能接近理想状态的结果。在数学教学中渗透和强化估算意识，可以进一步增强学生的学习兴趣，激活学生的思维，开阔学生的思路，提高学生综合运用多种方法处理、解决实际问题的能力。

强化估算意识主要从两方面人手。一方面，教师在教学过程中有意识地渗透估算思想，用估算法对数学规律进行猜想，用估算法探寻解题思路，用估算法检验解题思路，用估算法检验解题结果等，将估算思想贯穿教学始终，使学生在潜移默化中强化估算的意识。另一方面，让学生尽可能地运用估算解决一些与现实生活密切相联或精确计算较难取得答案的问题，在心理体验中感受这一知识的实际应用价值，从而主动探索估算的方法，增强估算意识。在教学中，可选用学生比较感兴趣的素材，使他们明白估算在生产和生活中的应用十分广泛。人们在日常生活中,所需要的结果比精确计算的结果的次数要多得多。因为,客观条件往往不容许我们每一件事都坐下来细细测量或者计算,人们经常在自觉不自觉地运用着估算。如上街买菜估算花去的钱数,购房估算房屋面积与所需资金等。另外,估算对学生智力活动还具有一定的定向性作用。它可以根据具体条件及有关知识,对事物数量或算式的结果迅速做出大概的推断或估计,即可考察计算是否合理正确,又可以用于检验或做出决定,是计算能力中不可缺少的组成部分。学生只有明确估算的本质及现实价值才能使学生感到估算就是身边的事，不陌生，不抽象，从而愿意学，才能使学生的数感在估算中真正得到培养。

估算是一种开放型的创造性的活动，学生的创新意识是在具体的问题中萌生的火花，从而有了独创性的思维方法。在对一个具体题目进行估算时，让学生从多角度去思考。因此，教学中要敢于打破常规，除了教书本上的方法以外，还要鼓励学生充分发挥自己想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差范围内，能迅速估算出答案，包括合理的猜想，均应予以肯定。同时向全体学生公布，这样做的好处在于不仅鼓励了学生大胆思考，勇于创新，而且还开拓了学生的视野，向学生展示了丰富多彩的数学世界。通过估算提高学生处理和解决实际问题的能力。

要有计划，有目的地引导学生进行估算，并可能把估算贯穿于数学教学的全过程。因此，教学是要有计划、有目的的结合教材内容让学生进行一系列训练，这样才有利于提高学生处理和解决实际问题的能力，从而充分调动学生的估算积极性。社会的进步，科学技术的发展，对人们的计算的要求也发生着变化，取而代之的将是人们对计算方法的恰当选择和计算结果的大致估计。加强估算是现代社会发展的必然趋势，更应成为目前实施课程改革的关键之一。因此，加强估算教学，培养学生估算的意识和能力,让学生掌握估算，养成估算习惯，需要教师常抓不懈，持之以恒。

总之，数感是一个崭新的学习内容,它需要教师在教学中不失时机地培养学生的估算意识和估算技能，把估算作为一种重要的思想方法教给学生，让估算成为学生的自觉习惯，还要创造性地运用教材、使用教材，把培养学生的数感、提高对数学的感知能力作为教学的终极目标。培养学生数感的过程是循序渐进的。培养学生的数感，可以使学生有更多的机会接触社会，体验现实，表达自己对问题的看法，用不同的方式思考和解决问题，这无疑有助于学生创新精神和实践能力的培养。

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