高校教师绩效考核制度

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高校教师绩效考核制度

高校教师年度绩效考核是高校人事管理工作的基础，绩效考核结果是高校各项人事决策的重要参考依据。建立科学合理的高校教师绩效考核与评价指标体系，客观、准确、全面地对教师绩效进行评价，对激励和提升教师的工作绩效，促进高校整体教学质量的提高有着重要的意义。

高校教师绩效考核制度

当前，虽然已经有相当数量的高校对教师实施了绩效考核，但还存在考核流于形式、敷衍了事、轮流坐庄、考核的激励作用没有充分发挥等现象，这在一定程度上使绩效考核形同虚设。因此，如何有效地对高校教师进行绩效考核是高校人事管理面临的新课题。

一、高校教师绩效考核过程中存在的问题

目前，高校已陆续完成新一轮的人事制度改革，实施岗位聘任制，并伴随着相应的绩效工资制度改革，这为改进和促进高校的绩效考核工作提供了难得的机遇，但也提出了新的挑战。尽管绩效考核已在高校实施了很长时间，并且处在不断地完善之中，但尚有不少问题有待解决。

（一）考核指标体系不科学

1、绩效考核指标不能完全反映教师的关键工作内容。高校教师绩效考核是教师自身素质提升的一个重要途径。教师的教学科研活动是一个复杂的过程，因此在教学科研过程中表现出来的行为是复杂的，对教师绩效的考核应该是多-维的。但是究竟考核应包含哪些内容，哪些内容应该具体，哪些应该概括，我们却很少进行仔细的研究。有的高校在制定过程中，在广泛征求教师意见、开展深层次调研上所下的功夫不够，这样势必造成指标层次偏低或偏高、考核标准不能反映实际工作状况等情况。

2、绩效考核指标体系缺乏可操作性。考核指标不明确、不具体，导致考核者不了解考核指标的真实内涵，理解上出现偏差，使得评价者难以准确地打分和评价。另外，考核指标过于复杂，在相对较紧的考核时间和较多参评者的情况下，可能会加大工作量和统计难度；考核指标过于简单，又可能造成评审工作的片面性。因此，很难在考核指标的全面性与可操作性之间找到一个契合点。

3、绩效考核指标体系与考核环境不同步。在实际考核中，高校往往长期沿用一个指标体系，没有随着实际情况进行及时调整。有时，考核指标的制定虽然随着环境发展更新了，但还是与以往制定的指标差不多，不能与高校所制定的战略发展目标相结合。

4、绩效考核指标没有体现差异性。在实际教学和工作过程中，基础课与专业课之间、文理科之间以及不同岗位之间，由于学科特点不同，岗位性质不同，导致科研成果的难易程度不同和科研要求不同，因而用同一指标体系去衡量，可能会造成考核的不公平。

（二）缺少考核前的培训和指导

在实际的考核过程中，经常会出现考核者不予以重视，不负责任地打分以及不知道该怎样打分和评价等情况。那么，在这种情况下作出的评价，其准确性和科学性以及公平性就可想而知了。其主要原因是在考核前没有对考核者进行绩效考核的动员、培训和指导，使得考核者不重视、不负责任、不能科学地做出评价。

（三）评价者方面的问题

在考核过程中，考核者的评价行为影响着考核的公平性和合理性。考核者经常会出现以下的一些问题。

1、晕轮效应误差。晕轮效应最早是由美国著名心理学家爱德华?桑戴克于20世纪20年代提出的。他认为，人们对人的认知和判断往往只从局部出发，扩散而得出整体印象，即常常以偏概全。在绩效考核中，晕轮效应意味着考核者在对被考核者进行绩效评价时，把绩效中的某一方面甚至与工作绩效无关的某一方面看得过重，从而影响了整体绩效的评价。因此，晕轮效应会导致过高评价或过低评价。实际上，晕轮效应是用被考核者的某个特性去推断其其他特性，造成“一好百好，一差百差”，以偏概全的评估误差。在考核那些没有量化标准的维度时，晕轮效应会表现得更加明显。

2、近因效应误差。一般说来，人们对近期发生的事情印象比较深刻，而对远期发生的事情印象比较淡薄。在绩效考核时往往会出现这样的情况，考核者对被考核者某一阶段的工作绩效进行评价时，往往只注重近期的表现和成绩，以近期印象来代替被考核者在整个评估期的绩效表现情况，因而造成评估误差。当绩效考核周期较长时，因为前后信息间隔时间越长，近因效应就越明显。

3、首因效应误差。在心理学中，首因效应也叫“第一印象”效应。首因效应是指最初接触到的信息所形成的印象对人们以后的行为活动和评价的影响，实际上指的是“第一印象”的影响。在绩效考核中，考核者较多地受到被考核者的第一印象影响，忽视其在整个考核期中最普遍的行为表现，仅仅根据对其的第一印象做出考核，由此产生首因效应误差。

4、暗示效应误差。暗示是人们一种特殊的心理现象，是人们通过语言、行为或某种事物提示别人，使其接受或照办而引起的迅速的心理反应。考核者在领导者或权威人士的暗示下，很容易接受他们的看法，而改变自己原来的看法，这样就可能造成绩效考核中的暗示效应。

5、感情效应误差。即绩效考核也容易受到人际关系要素的影响。考核者可能随着他对被考核者的感情好坏程度对被考核者的绩效评估偏高或偏低。为了避免感情效应造成被考核者绩效评价的误差，考核者一定要克服个人情感因素，努力站在客观的立场上，力求公平、公正。

6、偏见误差。由于考核者对被考核者的某种偏见而影响对其工作实绩的评价而造成的误差就被称为是偏见误差。考核者的偏见既可能是有意的，也可能是无意的。偏见也往往是由于惯性思维造成的。

（四）缺少绩效面谈和反馈环节

缺少绩效面谈和反馈环节是高校教师绩效考核过程中普遍存在的一个问题。目前，高校绩效考核经常存在的现象是：考核活动兴师动众，但考核结果出来后不了了之，无论教师绩效好坏，所获待遇一个样，或者差异很小。最终使得绩效考核敷衍了事、流于形式，其作用可想而知。没有绩效反馈，教师就无法知道自己工作是否得到了上级的认可；没有绩效反馈，领导就不能有的放矢地指出教师的不足，更无法给问题教师提出建设性的改进意见，最终将导致教师的进步受到限制，管理水平将无法得到有效的提高。由于种种无法言明的原因，领导们在绩效反馈面前都选择了回避，对绩效反馈避而不谈，考核结束之后就将考核结果束之高阁，使绩效考核沦为填表游戏，成为形式主义的代名词。

二、解决高校教师绩效考核问题的对策

绩效考核是为了鼓励先进，鞭策后进，是为了改进和提高个人及整体的绩效。为了更好地实现绩效管理的目标，充分发挥绩效考核的作用，就需要对高校目前的绩效考核工作进行合理的、科学的改进。

（一）明确绩效考核的目的和意义

高校教师绩效考核的目的，一方面是对教师的聘任、晋升、奖励或者处分提供客观的依据，鼓励教师更好履行岗位职责；另一方面是为了让教师不断成长，在业务方面和综合素质方面不断提高。绩效考核的这两个目的不仅要让主管考核的人员知道，还要让全体教师明白，以引起他们足够的重视。

（二）对全体考核者进行培训

目前，各高校一般都是在运用360度的绩效考核方法，即全方位的进行考核。即由上级、同事、下级以及本人来担任考核者。对中层以上的领导进行评价可能还要由部门以外的人来进行评价。实际上，每一个人都将担任考核者，因此，有必要对全体教职工进行考核前的培训，一方面引起广泛重视，促使他们客观的、科学的、负责任的进行评价；另一方面使教职工掌握考核的技能，即怎样打分、填表等。

（三）科学地设计考核指标体系

1、考核指标体系的内容要贴切、合理。指标体系既要能全面客观地反映被考核对象的基本情况和对他们的基本要求，又要符合各高校教师队伍的实际情况。因此，人事管理部门一定要将教师的各方面情况进行统计、分析、测评，着实了解教师工作的特点。一般来说，绩效考核主要从工作业绩、工作能力、工作态度三个维度进行考核指标体系的设计。如对教师的考核可以突出教师的职业道德、专业素质、业务能力、教学科研成果等方面的考核。首先，要明确每一个指标的涵义，如职业道德的涵义是什么，怎样下一个科学的定义；其次，把每一个指标进行分解，也就是从哪些方面来考核这个指标，如职业道德包括职业态度、职业责任、职业纪律、职业作风等二级指标；专业素质包括专业知识、文化知识、教育科学知识等二级指标；业务能力包括教学能力、课堂管理能力、教案设计能力、创新能力等二级指标。教学科研成果指标包括论文著作、科研项目、获奖情况、技术鉴定和申请专利等。当然，要结合教师岗位的工作特点来设计考核的指标。只有这样，才能对教师的岗位职责履行情况进行系统的评价，才能反映考核的科学性和公平性。

2、定量考核与定性考核相结合。数字总是更能科学地说明问题，一项指标落实到具体的数字上才能更客观、更有说服力、更加科学、准确地评价和反映出一位教师的工作业绩和工作质量。因此，在制定指标的过程中，应该更多的采取定量指标，对教师的出勤、工作量、工作业绩等采用定量的方法；而对于一些不易设置定量指标的，如教师的职业道德品质、能力素质等，则采用定性的考核办法。这样使定量考核和定性考核有机地结合起来，建立以量化考核为主、以定性考核为辅的评价体系，形成良好的竞争机制和激励机制。

3、科学的分配权重。一方面是指每一个考核的指标在整个指标体系中所占的权重，如职业道德占多少比重，业务能力占多少比重等；另一方面是指每一个考核主体在整体的评价中所占的权重，如系主任对教师的评价占多少比重，学生的评价占多少比重，同事的评价占多少比重等。

（四）建立、健全绩效面谈和反馈制度

美国心理学家斯金纳认为，人的行为结果越及时地反馈给本人，对其工作改善越有效。所以要把绩效考核结果及时、准确、有效地反馈给教师本人，以实现正强化的效果。即建立、健全绩效面谈和反馈制度。通过绩效面谈，实现上级领导和教师之间对于绩效考核结果的沟通和确认。通过绩效面谈，让教师了解自己的优点和长处，并发扬光大。通过绩效面谈，让教师认识到自己的不足和缺点，与之共同制定相应的绩效改进计划，以弥补绩效的缺口，提高员工绩效水平。总之，高校教师绩效考核是高校人事管理的重要工作之一，也是其他工作（如工资晋升、职称评聘等）的前提和基础。要实现教师绩效的公平、公正、客观的考核，需要花费一定的时间和精力，同时还要借助现代绩效技术的一些方法对其进行全方位的设计、实践与完善。科学、规范、合理的教师绩效考核制度有利于形成一个教师发展的良好环境，充分发挥其积极性和主动性，不但使教师个人得到发展，而且也促进学校整体的教学水平和科研水平的不断提高。

关于高校教师绩效考评制度构想中要考虑的几个问题2015-07-28 15:32 | #2楼

高校教师的绩效考核制度是否合理有效直接关系到教师教学的积极性。因此，高校在设计绩效考评制度时应针对目前普遍存在的问题从设计理念、指标具体内容、操作和反馈三个方面进行构想和设计。

随着高校改革向深层次推进，建立一种更为科学合理的教师绩效考核制度已成为高校人事管理制度改革中的重点和难点。对于高校来说，教师绩效考核制度是否合理、有效直接影响到教师对学校的满意度和忠诚度，更为重要的是，它将决定教师如何分配自己的工作时间，在教学和科研中投人多少精力，教学的潜力可以发挥到什么程度，提高教学质量的积极性到底有多高，这也就直接关系到人才培养的质量。

结合目前高校教师绩效考核中存在的考核定位不准、评价指标不科学、教学考核标准不明确、考核结果运用不合理等普遍问题，笔者认为，在进行教师绩效考核制度设计时，可以从以下几个方面予以重点考虑。

一、考评制度设计理念方面

总体来说，在设计绩效考评制度体系时，应树立以下几个理念：

(一)绩效考评应有助于让教师明确学校的目标和方向

目前，教师绩效指标的设计主要是依据岗位职责而不是学校发展目标逐层分解进行的，教师完成绩效指标的过程就是履行岗位职责的过程。由于学校发展目标没有被层层分解到教师，从而不能引导教师的行为趋向学校的发展目标。

实际上，绩效考评的过程包括从设计指标、过程考核到反馈、结果运用的完整过程，它应该是学校一项常规性的、常年性的工作，而不仅仅是年末或某个阶段、某些部门或个别人操作、部分人参与其中的工作，因此，这样的一项工作应该充分发挥其效力。应使教师通过学校的评价制度找到自己的目标和组织目标的最佳结合点。尽管对于大多数教师来说，只是想做一份工作，但如果他们工作在一个能亲眼目睹学校在“做什么”的环境中，并且能让自己的工作与学校的目标一致，他们就会获得更大的成就感。高校教师属于学校的“知识型员工”他们会比较欣赏高透明度的管理，想知道学校的短期计划和长期目标，希望得到更多机会，并愿意与学校荣辱与共。因此，要让教师们明确自己在学校总体规划中扮演的角色，而不是仅仅知道自己的工作或学校列出的任务清单(每年要完成多少课时、发表几篇论文、申报几项课题等)。虽然这有一定的困难，但笔者认为作为管理者来说这恰恰是非常重要的。

让教师了解学校的需要、发展目标以及学校对教师的期望后，教师就可依此确定个人发展目标，建构个体发展计划，使教师在一个宽松、信任的气氛中发展和提高，从而实现学校的发展目标。

(二)绩效考评应尊重教师的个性差异，充分调动教师的积极性，促进教师的职业成熟

教师所从事的具体工作和承担的角色不同，决定绩效考评要以承认差异性为前提，设计不同标准，分类考核，使教师能够形成自己的教学和科研特色，发挥个性和特长，充分调动教师的工作积极性，促进教师发展。

以较为理想的状态而言，大学教师应该是一名学者型教师，教学与科研上双高水准是对大学教师的基本要求，但事实上很难，学者未必是良师，反过来说，也有些教师教学深受学生欢迎，但科研能力相对较弱。因此，在实际设计中，可采取两种办法。一种办法是在绩效考评设计中多设计几套指标体系(复式指标体系)，即教师可根据自己的特长和情况进行选择，学校可通过教师的选择发现其特长，从而进行反馈式调整。绩效考评绝不能用统一的尺度要求所有教师。不同水平、类型的高校教师评价体系中绩效指标的权重也应有不同侧重，要坚决杜绝重科研、轻教学或相反的厚此薄彼情况，重视教师的个体能力发挥，以人为本地看待不同教师的兴趣、特长，绝不能搞“一刀切”。

第二种办法是在对教师统一考核的情况下，教师的教学与科研工作量可相互打通。

二、评价指标具体内容方面

(一)评价指标的设计在内容全面的前提下适当增加教学方面的权重

首先，根据《教师法》的规定，教师考核内容包括德、能、勤、绩四个方面，这是教师考核内容的国家标准，是高等学校为实现培养人才、科学研究和社会服务职能对教师的要求的体现。具体到教师的“绩”，要结合高校的功能，对教师的教学、科研、社会服务三方面予以综合评价。

其次，在坚持全面性原则的前提下，不同类型的高校可结合学校的实际，将上述方面的内容具体化，但在指标设计上应增加教学方面的权重。目前存在的普遍问题是，高校在教学方面虽然规定了一定的量化标准，但事实上没有质的要求。由于教学工作的过程复杂性和效果滞后性特征，即使教师在教学过程中付出了许多精力，但实际效果也难以在短期内精确衡量，再加上教师晋升、奖金分配等都与课题、论文的层次、数量挂钩，教师的精力又是有限的，导致教师对本科教学漠不关心。

要解决这一问题，美国著名学者欧内斯特·博耶在其著作《学术的反思——教授的工作重点》中提出的“教学学术”概念可以对我们有所启示，他建议，解决教学与科研矛盾以及重视本科教学的最好办法就是使学术内涵多样化，他提出学术的内涵不仅包括发现知识的学术，而且包括综合知识的学术、应用知识的学术以及传授知识的学术(教学学术)，学者的工作就应该由这四个相互联系的学术活动组成。

所以，本文这里强调“教学”实际是要通过评价指标的设计引导教师积极参与本科教学研究，让他们写出好的教材，撰写教研论文。这些教材和论文同样应作为科研成果受到重视，才能促进教学质量的不断提高，教师教学积极性不断的增强。这一点，尤其是对于教学型大学来说更为重要。

(二)要高度重视学生对教师进行评价时的评教表的设计

在欧美国家高校，学生评教制度经过数十年的发展，已成为一项十分规范、完善的教学质量保证制度。在我国，高校尝试开展学生评教始于2O世纪80年代，此后，随着高校教学工作水平评估的普遍展开，高校教学管理中的质量控制工作受到重视，学生评教也逐步得到系统的、规范的开展。但在实践中，学生评教在指标的设计上、评价过程的规范上、评价结果的反馈和使用上都存在一系列问题。尤其是在评价指标的设计上，由于设计内容不合理，往往使学生评教这一重要的教师评价办法流于形式。由于指标内容缺乏合理有效性，学生评教变成了学生代(教师、专家)评教，缺乏权威性，因而在结果的运用上使管理部门左右为难，评价的结果对教师教学质量的提高起不到多大作用，对教师也缺少约束力，甚至出现有教师的学生评教结果非常差，但该教师依然在为学生上课的现象。这样的结果又会对学生造成负面作用，导致学生在下次评教时不再认真对待，最终使学生评教流于形式。

因此，在评价指标内容的设计上，应当使学生能充分发表自己对教学的感受。学生的看法应当是其真情实感的流露。在这方面，我们可以借鉴美国高校的做法，他们在学生评教表或问卷的设计上，十分重视从学生的角度设计项目或问题，以便于学生能准确评判教学。　(三)要强化对团队工作绩效的考核

目前高校对教师的绩效评价主要是针对个人而言，这是由高校现行的松散基层教学组织形式决定的。这种形式主要是延续前苏联高等教育体系的教研室(或升格为系)组织形式，最大的弊端是合作性差、群体创造力不强。随着高校教师教学和科研工作量的增加，许多高校教研室的教研活动日益减少，教研室组织已经趋于瘫痪。在新的形势下，从提高教学质量的角度，很多学校都在尝试以专业或课程为基础加强教学团队的建设，它的优点是能够使同一课程、同一专业中作为个体存在的教师人尽其才，发挥团体的最大优势，但要真正起到好的效果，必须在教师绩效考评中强化对教学团队的考核，建立一套学校(学院)对团队整体进行评价的标准和方式，把对教师的个人评价纳入到教学团队中，而且，评估制度还应反映出教师应该怎样投入到团队工作中。

三、评价操作和反馈方面

(一)由谁来操作考评的问题

应充分发挥高校二级学院的管理者在绩效评估中的作用。目前，由于许多高校人事权集中于学校层面，导致各学院无职权、也没有责任对教师进行绩效考评，从而不能形成高校人事处和二级学院分工明确且协调一致的绩效考核组织管理体系。许多大学二级学院(系)的管理者认为对教师考核是人事处的职责，与己无关，没有承担起相应的教师绩效管理的责任。因此，需把人力资源管理工作如激励、教师发展、绩效管理等纳入院长的职责范围，并构成校级领导对院级领导考核的重要内容。当然这需要改变目前高校高度集中的人事管理体制，将部分人事管理权由学校下放至各二级学院。

(二)考评中的沟通问题

目前，有些学校实施了绩效管理，但并没有带来绩效的提高，反而在教师员工中产生了一些纠纷和抵触。究其原因，可能是因为缺乏沟通所致，即在绩效管理过程中要么缺乏绩效考评沟通，要么绩效考评沟通不畅，要么走过场、搞形式主义、做表面文章。

因此，要变单向控制型的绩效考评为双向互动型的绩效考评。在教师工作过程中，管理者(评估人)应扮演辅导员角色，要与教师保持及时、真诚的沟通，持续不断地辅导教师业绩的提升。只有当评估人与被评估人建立起良好的关系时，评估制度才能最大限度地发挥作用。评估人要发挥自己的作用和影响力，在教师表现优秀的时候给予及时的表扬和鼓励，以扩大正面行为所带来的积极影响，强化教师的积极表现。在教师表现不佳、没有完成工作的时候，也应及时真诚地予以指出，以提醒教师需要改正和调整。

(三)考评中教师参与的问题

在传统的教师绩效考评中，将教师排斥在外，教师作为被考评者处于被动应考的地位；教师与考评者(同事、领导、学生)的这种对立状态，造成教师不认同、不支持考评，使其考评

失去应有价值。应让教师参与整个考评过程，不能让教师认为这是管理者的事，而产生可有可无心理甚至反感心理。管理者应以人性化的态度强调-教师在评价中的主体地位，给教师充分的自主权，发挥其主体积极性，主动参与评价过程，使评价成为促进教师发展与自我实现的工具。

虽然教师可能由于认知或自利性偏差和自我防御心理的原因，有高估自身的业绩，看不到或有意掩盖自身问题的可能性，但可以通过构建系统化的绩效管理系统，明确绩效考评的目标，促进管理者与教师的平等沟通，以及通过考评主体的多元化(除教师本人外，另有领导、同事、学生等)等方法来纠正这些弊端。

(四)考评结果的运用问题

评价者必须在考评后向教师及时反馈评价的结果，反馈的立足点和方式也要体现以人为本，应鼓励教师自我评定与反思，给教师一个有意义的反馈，提供他们已达到或未达到预定目标的反馈信息，鼓励其成长和提高。为此，向教师个人反馈考评结果时要以能让教师接受的方式，使教师了解到自己的成绩和不足，清楚自己的努力方向和改进工作的具体做法，促进教师的职业发展。

此外，根据学生评教情况，建立教师激励机制，将学生评教与教师晋升、专业培训、课时津贴等挂钩。

最后，评价制度构想中还有一点值得重视：要把绩效考评制度设计放在学校整体制度体系的构建中去考虑。如果这一点没做好，很可能只是徒劳地去复制已有的制度，或者面临更糟的情况，就是绩效考评与学校的其他举措相脱节甚至矛盾，由此造成教师整体积极性的下降和工作效率的降低。如果教师绩效考评的结果不能促使学校整体绩效的提高，那么评价便是在内部制造“工作”。

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