课堂教学评价的现状与思考
着新一轮课程改革的开展，课堂评价学生再度成为教育关注的焦点。课堂教学是新课改的主阵地，课堂评价的恰当与否直接影响学生学习的积极性与主动性。因此，近几年来，广大英语教师在课堂评价方面做了大量的尝试，其中有成功的经验，也有失败的困惑。
下面是我在听课的过程中感觉到的一些英语课堂评价的现状以及一些思考。
一、评价方法过于单一。
教学评价依据不同的分类标准，可以有多种不同的分类方法。以评价涉及范围为准，可分为宏观评价和微观评价；以评价的功能为准，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；以评价使用的方法为准，可分为定量评价和定性评价；以参与评价的主体为准，可分为自我评价和他人评价等。但在实际的英语课堂教学中，不少教师往往注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合。如，当学生表演完自编的对话时，教师往往只给一个宏观的评价“welldone”或“good job”。缺乏具体的、微观的评价和指导，这样对学生的进步是有影响的。
思考：评价方法既要多样又要全面。
《英语课程标准》提出了形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、他评与自评相结合、综合评价和单项评价相结合等多种评价方式，建立评价主体多元化、评价方式多样化、评价目标多层次的评价体系，力求在对学生的评价方式、方法等方面有所突破。在课堂评价中，评价方法既要多样又要全面。如：对学生作业的评价可采用定量评价与定性评价相结合的方法。定量评价可以用a、b、c、d对学生的作业进行等级评定，此外，运用一些简单的描述性的语言进行定性评价。如，“yourhand- writing is better than before.” “your composition is veryinteresting. i like it. ”
二、评价方式表扬过多过滥。
“good！good！very good！” “good！good！goodjob！”课堂气氛在有节拍的表扬掌声中变得非常热烈，这在很多公开课中经常看到。由于受激励为主的思想影响，评价滥用表扬，有的鼓掌成了打拍子，有的表扬成了背口诀。教师在课堂上几乎是清一色的表扬、赞美之词，听不到一句批评，即使学生答得很差，也给予表扬，特别是一些学生轻而易举能回答的问题，教师也给予表扬。无原则地赞美和鼓励，使学生分不清回答正确与否，并没有达到教学目标。当学生在回答问题有偏差时，有些老师则采取滞后评价的办法，在课上尽量少评价，甚至不评价。这种的做法，很容易使学生形成模糊的概念。
思考：分层评价，多样评价，激发起学生长久的、内在的积极性。
评价要取消固定化、公式化的方法，针对学生的不同表现可以分层进行恰当的评价。如果学生能就某个问题回答得比较完整，这时教师可以用“verygood！”、“great！”等赞美的语言；如果学生能就某个问题回答得很完整，这时教师可以用“excellent!”、“wonderful！”等赞美的语言，也可以用一个充满鼓励的眼神，一个赞许的点头，一个宽容的微笑。分层评价可以让不同层次的学生都能感受到成功的喜悦。
三、只关注知识评价，忽视情感、价值观、个性品质以及学习方式的评价。
在课堂评价的设计方面，有的老师把评价的重点放在学生掌握了多少知识？学会了哪些技能？虽然新课程改革已推行一段时间，但已经习惯以知识为主的教学观念没有得到根本改变，这一方面是受考试评价制度的影响，另一方面是老师没有真正从关注知识为本的教学观向关注学生发展为本的育人观转变。
思考：以情动人，注重评价的人文性，引导学生形成积极向上的情感、态度、价值观。
新课标的要求体现了英语课程教学目标是“三维”的：知识与技能，过程和方法；情感态度和价值观。三者实质上是辩证统一地融合在一起的，凸显了学生的主体性。情感与教学有着密切的联系，情感与科学的教学评价同样有着密切的关系。因为英语语言本身就是表达感情的工具。“感人心者，莫先乎情。”无论是课堂教学还是课堂评价，老师都要全身心投入，老师的评价语言要发自内心，以真情动人。
四、为了评价而评价。
在进行一些公开课教学时，有些教师为了让课堂热闹些，过于关注评价的形式，而忽视了评价的目的。如在一些公开课上，有的老师一节课忙忙碌碌，学生表现也很活跃，整堂课看似很成功，其实老师忙着分奖品，学生忙着领奖品，不管回答的好与不好，几乎人人都能得到奖品，失去了评价的意义。
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有效的评价目地在于激发学生自主学习英语的兴趣，增强学生学习英语的自信心，提高学生合作学习、人际交往、自主学习的能力。
思考：教师的课堂评价应自然和简练。
在课堂教学中，教师的评价主要通过有声语言或肢体语言来完成，使学生能及时体验到学习成功的喜悦。教师的评价应以鼓励为主，即使学生的回答有误，也要让学生感受到教师的关爱，不要一句简单的no就完全否定了学生的表现，那样会让学生失去再次尝试的勇气和继续努力的信心，日积月累学习英语的兴趣就会慢慢殆尽。
将良好的课堂评价融入教师个人的教学风格当中，才是使用课堂评价的最佳境界。教师成熟的授课风格是吸引学生乐于学习学科知识、勇于参与表现的动因。师生的默契配合与有效沟通能使一堂课的教学更为流畅。让我们积极运用多种评价类型，扬长避短，使各种类型的评价相辅相成，相互补充，共同发挥评价的整体功能，让课堂评价真正体现它的价值。让我们多动动脑筋，抛弃一切形式主义的做法，应新一轮课改的呼唤实施有“质”感、有实效的评价。
对我国当前课堂教学评价现状的再思考2017-05-12 06:05 | #2楼
近些年来，我国教育评价的理论与研究取得了显著成果，课堂教学评价也在许多地区得到了不同程度的开展，并取得了很大成绩。但是也应当清醒地看到，课堂教学评价发展不平衡，从总体来说还存在不少问题，因此，我们有必要对其现状进行再思考，以充分发挥评价的正确导向和监督功能，不断提高课堂教学质量。
一、当前课堂教学评价的现状
(一)课堂教学评价正在走上科学发展的轨道随着我国中小学教学改革的不断深入，越来越多的教育行政部门的领导同志、教研机关的研究人员和学校领导干部，开始重视了课堂教学评价，并精心研究，积极探索，取得了不少经验。
1、课堂教学的质量发生了变化，建立了多因素整合的评价指标体系。
许多学校在初中中根据现代课堂教学理论和全面素质教育要求，重视了对课堂教学主因素的全面评价，纠正了只局限于知识，凭学生成绩评价教学的倾向。他们筛选出评价因素，确定了评价因素系列，建立了指标体系。有些学校已开始重视对“教书育人”和培养学生能力的评价，并列入指标体系。这都说明随着全面素质教育的深入，课堂教学质量的评价标准也相应地发生了变化。
2、定性评价与定量评价的结合，使课堂教学评价较为科学化。
课堂教学是一个复杂的动态统一体，单一的定量评价无法对课堂教学的本身价值作出客观性评价，一些实质的东西只有靠定性分析才能揭示。许多教育工作者在评价实践中认识到，定性才是定量的基础，没有正确的定就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性来解释，者相辅相成，相得益彰。只有两者的结合，才能进行全面的辩证的综合分析，作出较为科学的评价。有些学校为使评价尽可能达到科学化，运用了现代模糊数学的理论和方法，根据评价因素及其等级建立模糊集合，确立权重；再根据评价者的评价值进行矩阵运算，从而得出量化结果。这是定性与定量相结合的评价方法，不少学校已经取得了成功经验。
(二)目前课堂教学评价存在的主要问题
上述两种情况，足以说明我国的课堂教学评价正在走上科学发展的轨道。但是，客观事实告诉我们，目前课堂教学评价从总体上看还存在不少问题。主要有以下几个方面。
1、评价内容不适应素质教育要求由于片面追求升学率倾向的冲击和旧的传统教育观念影响，课堂教学评价中“重智育轻德育”、“重知识轻能力”、“重主导轻主体”等现象仍然十分严重，偏离了全面素质教育要求。
教学的教育性是课堂教学的重要原则，德育是全面素质教育的核心，在我国体现着课堂教学育人的性质和方向。所以我们应该把《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中的规定内容，“分解、贯穿到各相关学科的课堂教学中去”。但从现行的一些评价方案看，虽重视了对“教书育人”、“教学的教育性”的评价，但只是前面提到的“开始重视”而已，离全面素质教育要求差之甚远，这种民政部可以从如下事实得到证明。在《全国中学管理案例选》》的“课堂教学评比量化表”中，“思想性”的权重为0.1，这还算多的；《教学论新编》的“课堂教学质量各指标各因素评价”中，“符合科学性思想性”共为0.04；《教学与管理》杂志曾刊登《物理“优质课”教学量化评价表》，其中“培养科学世界观和爱国主义思想”占2分，即权重0.02。(恕略作者姓名、出版社和发表时间)。笔者还发现省内外交流的《课堂教学评估表》《课堂教学评价量表》《教案评估表》中，竟没有“教育性”、“思想性”、“德育渗透”一类的指标。这几年我在检查、评优等活动中考察到，有的学校在评价量表中即使有教育性的指标，在实际评价中也只是软指标，根本没有从教者挖掘教材教育因素和施教方法、教育效果等方面去考查。在发挥学生主体作用和培养学生能力方面，上面提到的著作、文章和三份量化表中的权重也有多有少，个别的在指标体系中竟没有这两方面的指标。我在实际的评价工作中考察到，有些评价者，看到师生问问答答、学生做做练习就简单地认为能培养能力，能发挥主体作用，于是给予较高的评价等第。我国旧传统的课堂教学，在理论和初中上都排斥学生的主体作用，忽视学生的能力发展，因此，充分发挥主体作用，培养学生具有独立获取知识的能力，是课堂教学改革的方向，也是进行全面素质教育的基础。我们在课堂教学评价研究和实际评价工作中忽视或不紧抓住这个方向和基础，评价的正确判定功能、导向功能和监督功能能否发挥？这，值得我们再作深深的思考。
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2、没有统一的各类评价指标和操作规定目前，评价指标体系各各不同。就“一级指标”来说，最常见的是由四大主因素组成，如：教学目标、教学内容、教学方法和教学效果。一级指标包括教学内容。方法、教学素养、教学效果的也不少，它将教学目的、教学内容合而为了，强调了“教学素养”。也有由五大主因素组成的，如：教学目的、教学内容、教学方法、师生活动、教学效果 教学目的、教学内容、教学组织、教学方法、教学效果 教学内容、教学程序、教学方法、教学素养、教学效果 近年来，为了避免评价内容的过于笼统，就出现了超出五大主因素的一级指标，如：教学目标、教学内容、发挥学生主体作用、发挥都是主导作用、教学方法、教学效果教学内容、教学方法、能力培养、教学素质、教学特色、教学效果吴也显主编的《教学论新编》中则分为教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果。总之，评价的标体系没有得到统一，各种方案互相流传，使人无所适从，增加了评价者的随意性。没有统一的各类评价指标，也不可能有统一的评价操作规定。目前，没有评价制度和不按操作规定评价的现象普遍存在。有些评价者并不按指标项目的权重量分，只打总分；有的以目为纲，主观臆断；有的掺杂个人的感情-色彩。产生如此等等情况的重要原因之一，就是没有统一的评价制度和操作规定，缺乏必要的制约机制所致。
3、定性定量相结合的原则不能广泛实施
长期以来，我国沿用的课堂教学的评价方法是听课后评课者各自谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论性评语。这种评价方法属于定性评价，目前仍有许多学校采用。这样的传统评价方式，如果评价因素和评价标准明确、评得认真，也能收到较好的效果，但由于评价者的素质、感情和观察方法等因素的不同，往往是仁者见佬，智者见智，各种意见以综合，即使有主持人或权威人士一锤定音，也难免带来很大的随意性。定量方法引入课堂教学评价的研究与实践之后，定性定量结合已成为评价原则，但目前存在以下情况：一是仍旧是简单的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同学科或不同课型执行统一的定性定量要求。这三种情况，各有偏颇，都达不到评价的客观性、科学性和相对的准确性，因此信度、效度不高。由此可见，定性定量的有机结合，仍然是当前重要的研究课题。
4、忽视对课堂的教学过程和教学效率的评价
重结果轻过程是课堂教学评价的又一个普遍存在的问题。表现在：只看教学结果，而不看教师的教学准备及施教中创造教学价值的过程；只重视学生领域变化，而忽视情感领域、学习技能的变化；对改革实验课的评价，乱下结论，不凤有没有科学性、价值性，不考察教者的改革精神和实验过程，不考察在教学过程中有没有控制无关变量对因变量的影响，能不能准确反映自变量与因变量之间的因果关系。可见我国目前在总结性评价与形成性评价的结合方面，应作一番研究与实践。现在，忽视课堂教学效率评价的现象也较普遍。特别是有些检查组和优课的评价者们，不考察课堂教学时间的投入与教学效果之间的效率关系，不考察教者怎样精讲巧练，减轻学生负担，提高教学质量，反把加大课堂教学容量，拼命增加当堂练习，学生始终科于紧张战斗状态等情况，视为能加强基本技能训练，发挥了主体作用，因而给予较高的评价等第。这岂不仅是误导？
课堂教学评价存在的问题除上述的四个方面外，还有评价者低素质和排斥学生评议等情况，这里不再赘述。
二、对现阶段课堂教学评价现状的思考和对策
这些年来，广大教育研究人员和学校教育工作者仍在研究堂教学的评价标准问题。制定评价标准是进行课堂教学评价的前提。笔者这里要谈的评价标准，不是指评价的指标体系中的具体尺度，而是指评价的总的客观标准。课堂教学评价要符合教育规律，符合现代课堂教学改革潮流，要有利于社会的进步和发展，有利于社会主义建设者和接-班人的全面培养；否则，就违背教育规律，与改革潮流背道而驰，在害于社会的进步和发展，有害于社会主义建设者和接-班人的全面培养。课堂教学评价要根据这个总的客观标准，再制定具体的“价值尺度”，因此课堂教学评价应该是按照一定的评价标准对教学目的、教学内容、教学过程、教学方法和教学效率等进行价值判断的过程。现在摆在我们评价者面前要思考的是：课堂教学评价是否遵循客观标准？我们的评价工作已经有了进展，取得不少成绩，那么能否根据教育规律，根据《中国教育改革和发展纲要》精神，根据进行全面素质教育和减轻学生负担提高课堂教学质量的要求，对课堂教学评价现状再作深深的思考？笔者提出以下五个思考问题和相应对策，供教学评价的研究者和学校的教育工作者探讨。
思考之一：从整体上看，我国目前的课堂教学评价能否体现教学思想？
在现阶段，课堂教学评价要考察教者在施教中是否面向全体学生，进行层次性教学，使上中下学生都得到发展，全面提高教学质量；是否进行全面的素质教育，改变了“应试教育”的教学方式；是否充分挖掘教材内在的教育因素，有机地进行德育渗透；是否发挥都是的主导作用和学生的主体作用，让学生参与教学；是否重视能力培养，使学生掌握学习技能，具有独立获取知识的能力，等。这些都是课堂教学改革的重要方面，都体现了我国现代教学思想，也是课堂教学评价的重要指标。但目前情况是，教者不能全面贯彻教学思想的情况较为普遍，评价者不抓、或抓不住、或抓不全教学思想因素的民政部也很严重，有的甚至作出了错误评价，贻害教育方针和教学思想的全面贯彻。由此可见，“正确的评价能促进对教育的理解并使教育得到改进，而错误的评价能对教育起破坏作用”(摘自美国教育评价联合委员会《评价标准》的诸言，第5页。)因此，我们必须转变观念，树立正确的评价观，重视对课堂教学的教学思想的评价。
思考之二：重结果轻过程的评价，能否测定“有效教学”的本质？
课堂教学评价中重结果轻过程的现象较为普遍。这种评价，只看学生的成绩变化，而对情感领域、学习技能等方面的变化不能作出相应的评价；只注重教学结果的评价，不重视教师施教过程中教学行为的评价。这种评价也就是重终结性评价(有些学者称“总结性评价”)，轻形成性评价。目前国内外教育专家对终结性评价与形成性评价的特征、差异及各自的重要性，尚有争议，但笔者认为：终结性评价注重总体分析，提供描述性信息，强调考察教学效果；形成性评价注重教学的各组成部分，强调-教学过程，以寻求教者施教中因素的变量。因此，两者都不能偏废，否则不能测定“有效教学”的本质所在。评价者应该考察教者教学行为过程的测定值和学生学习成果测定值之间的相关因素，从而揭示“有效教学”的本质。评价时可作定量记录，教者教学行为有哪些反映了教学质量指标？学生行为有哪些是参与教学的程度？哪些是反映学习效果的？这就要捕捉教师教学行为的状态性信息和学生学习行为的输出信息，并对信息材料进行分析。但都必须以教者的教学行为为基础，即以教学过程为基础。目前有的国家出现了课堂教学行为的等级量表，共25项内容，很象标准化试卷，属客观性记分法，也加权重，操作比较方便。有些发达国家都重视教者课堂教学行为的评价，也就是说重视了形成性评价。现行的美国教师评价制度，“更多地强调形成性评价。既注重对都是绩效的检定，又强调对教师教学过程的评价。”(摘自《外国教育动态》1991年第6期王宇光文)。总之，重视教学过程评价，是考察教学结果的客观要求，已成为当代课堂教学评价的必然趋向。
思考之三：强调制定统一的评价指标和评价方式，能否都能发挥评价功能？
目前，评价指标体系繁多，各有异同。笔者在上面存在问题中谈到没有统一的评价指标，说的是没有统一的“各类评价指标”。我认为，各学科的一级指标应该相同，二级指标则应有所别。统一的指标体系，统一的二级指标，无法对各种不同学科、不同类型的课堂教学的教学价值作出客观评价，评价指标，如，文科与理科不能使用同一个二级指标，文科、理科与音体美也不能使用统一的二级指标，即使文科中的语文、政治也不宜统一。再就定性定量的评价方式来说，听课类型不同，侧重点也必须有别。总之，对课堂教学的评价，只有制定各类的指标体系和评价方式，评价功能才能得到发挥。
思考之四：课堂教学取得“教学效果”能否说明就是提高了教学质量？
我认为对这个问题不能作简单的肯定。提高教学质量的实质性含义应该是提高“教学效率”。提高教学效率，特别是对当前我们要“向四十五分钟要质量”、“减轻学生课业负担”，更有重要意义。因此，必须把教学效率作为课堂教学评价的一个重要指标。现在我们所见的课堂教学评价的指标体系中，都把“教学效果”和“教学效率”是两个不同的概念。1989年出版的《辞海》对效果和效率作了这样的解释：效果是“由行为产生的有效的结果”；效率是“消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。”我们再从经常学的角度作一说明。我国进行社会主义建设必须提高生产效率。生产效率通常是说劳动生产率，用单位时间生产的产品数量来计算，或用单位产品所消耗的劳动时间来表示。目前，有些学校领导和都是套用经济学中的“经济效益”，高喊“提高教学效益”。其实，经济效益就是经济活动中所取得的有用劳动成果同劳动消耗之间的比率(即：经济效益=有用劳动成果劳动消耗)。它也是一个“对比关系”。从数值上说是一个相对数，因此利润增加，不一定是经济效益提高。如果靠增加投资扩大生产规模而增加利润总量，就不能说是提高了生产效率、经济效益，所以企业要求“优质低耗”。课堂教学也是同样道理，教学效果有高有低，它是“绝对数”，可以“内不足课外补”，可以通过加重学生课内负担获得；而教学效率是课堂45分钟的这一单位时间与所取效果的比率。所以我们对课堂教学评价，要把课堂教学时间作为一个变量，认真细致地考察时间投入也所取效果之间的关系。评介者应认识到：单位时间的充分利用和合理组织，尽量减少时间消耗，并以得了最佳效果，这才是提高课堂教学效率；提高教学效率，能完成更多的教学任务，使学生获得更多的知识和能力，就等于为学生赢得了更多的学习时间。目前，我国许多中小学都在探索优化课堂教学的有效途径，但必须认识到这一点：课堂教学最优化的核心，就是如何以最少的时间和精力的耗费求取最佳的效果。所以，我们必须把课堂教学评价的指标体系中的主因素之一“教学效果”，更改为“教学效率”。思考之五：对教学低效率的某些改革实验课，能否加以否定？
我们在研究课堂教学现状时往往遇到两种情况：一种是教者运用传统教法，轻车熟道，且有教学经验，效果好、效率高；另一种情况是有些教者改革了教学方法，旨在对学生进行全面素质教育，但效果差、效率低，不受领导同志和其他评价者的赏识，甚至受到否定。其实应该相反！对第一种情况应予否定，因为它满足于“教学经验”，固步自封，囿于现状，其效果是眼前短期的、局部残缺的，最终会导致受教育者的高分低能和素质发展的不全面，不符合我国社会发展的人才规格要求。对第二种情况应加以扶持，鼓励总结经验，继续探索。课堂教学改革具有复杂性，往往需要经过多次失败、反复实践才能达到预想的结果，因此，评价者也很难作出公正的评价。任何新事物都要经历许多困难和挫折，它的成长过程并不是直线向上的，而是曲折前进的；作为具有改革性的课堂教学，也不例外，其发展形成和成果增加呈“s”形曲线。最初阶段，成果不显著；中间阶段，成果大幅度增长；后期阶段，成果基本稳定。由此可见，评价者要考察其形成过程和趋势，对某些隐性效果、效率和潜在效果、效率应给予价值上的认定和前景预测；要考察对无关变量的控制情况，不能评其局部和分数成绩。还要进行论证性评价，对理论假设应评其有效性、价值性和可能性三个方面；对实验设计，主要评价可析因性、可操作性和可测性三部分。只有这样，对改革性实验的课堂教学才能作出客观公平的评价，也才能评出方向、评出力量。
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