- 相关推荐
小学语文教学反思尊严
[摘要]
小学语文教学反思是提高教师素质和课堂教学质量的最有效的途径。通过本课题的研究，找到教师反思中存在问题的主要原因，明确教育教学反思的内容，探求教育教学反思的方式、方法。教师通过自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，不断发现问题，及时调控教学行为，总结教学规律，不断提升自己教学实践的科学性、合理性，从而使自己进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。从而真正提高语文教师教学反思的有效性，更好地促进教育、教学工作的开展。
［关键词］
小学语文教学反思优化成长
一、问题提出的背景
波斯纳曾经提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出“没有经过反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的专业成长会受到极大的限制。”教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素，是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求,也是提升教师素质和专业化水平的重要途径。伴随着新课程改革的进程，我们也高兴地看到，很多教师的教育教学观念、意识已发生了改变，许多新的教育理念已被慢慢认同，教师的课堂教学行为也在日益发生着变化。同样，我们也体会到，新课程理念积极倡导教师不仅是课程的实施者，更是教学反思的实践者。教师的成长舞台在课堂，而教学反思，是改进课堂教学和提高教学质量的关键所在。当今的教育领域，重视教师的教学反思已成为基层学校教育科研的一种潮流，重视教师的教学反思的实质，就是努力唤醒教师的自觉能动性和创造性，促使教师不断追求教育实践的合理性，让教师乐教、会教、善教。面对新课程，教师专业成长要有一个新的突破，就必须学会教学反思。教师只有通过不断的反思实践，才能使自己从“教书匠”逐步成长为教学的“研究者”。
然而，目前现实的教学过程中，很多老师还是在课的准备和设计方面比较重视，注重最大限度的强化学生的参与意识，切实有效地培养学生“自主学习”的习惯，大力倡导“质疑”，“探究”的精神，但在课堂教学的反思和总结方面却存在很多问题：
（一）教学反思的形式
★课题负责人：张春报告执笔：张春、王文彪
王文彪、王新艳、黄海飞、洪波等教师参加研究
教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。
（二）教学反思的内容
全面而不深刻。多数教师的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一代而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，大家谈的几乎大同小异，没什么区别。这样的反思往往因时间、精力的有限，而缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性。
重教师而轻学生。当前教学反思案例所表现出的一种鲜明倾向是：反思的着眼点多集中在教师的“教”，对学生的“学”进行反思的不多，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿，忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。因此，进行教学反思，其关照点天然地就应该包括“教师的教”和“学生的学”两大方面。
多叙事而少分析。存在于当前教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔代过，这样的反思过于概括、流于表层、较为肤浅，仅仅简单地概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。
（三）教学反思的方法
绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的，写反思日记主要依赖于自我的观察、自我监控、自我评价来进行，相对来说，具有一定的封闭性和局限性，而且多是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，容易囿于自我的思维定势而跳不出来。
可以说，时下，“教学反思”已成为教育界使用率颇高的时髦词汇，几乎成了谈教育者必谈之话题，写案例者必写之内容。如此铺天盖地盛行的反思之风，固然有其存在的必然性和合理性，但若静心分析则不难发现，当前中小学教师所进行的教学反思存在着不少问题和误区，尽管教学反思本身没有错，但过度的反思，为了反思的反思，形式化模式化，套话连篇等现象则需要我们予以高度的关注和深入的思考，为此，进行教学反思有效性的研究显得尤其重要。
二、课题解说
教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为，决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自觉觉察水平来促进能力发展的途径。教学反思的有效性指教师通过自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，不断发现问题，及时调控教学行为，总结教学规律，不断提升自己教学实践的科学性、合理性，从而使自己进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。
三、研究依据
国外最先将反思引入教学领域的是美国哲学家、教育家杜威。他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。”在杜威研究的基础之上，Schon认为，教育教学反思是指教师在师生互动过程之中或者过程之后，对其计划或行为重新进行评估的过程。所以，一个反思型的教师会经常地对自己的目标、行为和成就进行质疑，并就教学对学生产生的近期和远期影响进行思考。众多的研究表明，反思对于提高教师自身的专长具有重要的意义。美国当代教育家、哲学家唐纳德在他广为引用的著作《反思性实践者》中,提出了反思实践和反思实践者的思想，将反思分为“对行动的反思”和“在行动中反思”两种类型。
我国古代教育家也曾十分强调反思的意义和作用：思之不缜，行而失当。故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。同时，十分强调实践、反思、学习应当是一个不间断的循环，是相互融洽的。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”思而后学，学得更有效，思得更深刻。他在《中庸》更明确提出要“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”
我国著名的心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的公式。一个有事业心和使命感的小学教师，理当作为教育的探索者，其探索的最佳门径就是从自我反思开始。近年来，教育反思的理论和和实践更得到发展和深化。提出教师的教育智慧是随着不断的反思而不断地增长。有学者说，一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。有学者指出：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。新课程要求教师更新观念，变革自己的教学行为，做课程的开发者、学习的促进者、教学的研究者、反思的实践者。
四、具体研究方式方法
经过学习研究，我们认为以下几种教学反思的方法比较有效：
1.反思札记 反思札记可以每日或每周为单位，用来记录和反思自己的教学经验，提出问题和做初步结论，并正式或非正式地与合作教师、同事或专家等分享其洞察或想法。
2.案例法 案例取材的来源，可为教师或同事的亲身经验；当前普遍存在的教育方案或问题；描述教育历程相关的儿童读物、教育小说、录音带或影带；取材真实情节的假设性案例等。
3.行动研究 教学反思需以客观的、描述的和具洞察力的资料作基础。教师针对班级教学所遭遇的问题，主动收集资料，以进行行动研究，改善教育实际，并建立教师间专业的反思文化。
在以上3种教学反思方法下，我们又主要从以下几个方面去做：
1．及时总结、记录自己教学的成功之处
任何一堂课都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作为教师，不论是教学观念、教学方法或手段的独到之处、创新之处、精彩之处及时记录下来，作为以后从事教学的宝贵素材或案例，不断加以充实和改进，就可使以后的教学更轻松，更趋于完善。同时，它也为教师深入开展教研工作提供了很有参与价值的第一手材料。
2．从瞬间的灵感中给人以感悟
日常教学过程中，教师在瞬间迸发出的教学灵感，抑或是学生思维方式的独到的见解、想法、做法，都是难能可贵的。身为教师，在及时给予学生以正面鼓励的同时，将其记录下来，使自己的教学更有新意。
3．从教与学的错误或败笔中汲取教训
从教师的角度看，不论一堂课有多么精彩，多么成功，疏漏与缺憾在所难免，在教学中通过其他教师以及学生的评议、自身的总结中反思为何会出现这样的问题？是由于当时自己紧张所致，语言表达失误还是操作失误？是自己这方面知识欠缺或技能不过关？是由于自己在教学设计中本身出了问题，而自己当初并未曾意识到？是自己的教学理念滞后，未能很好地体现新课程改革的精神？还是教学方法、手段落后？从学生的学习方面看，更是对教学状况的很好折射，及时与学生对话、沟通、反馈学生的学习情况对于调整和改进教学十分必要。在课堂上，从学生茫然、无助的表情中反思自己教学方式上可能存在的问题，及时调控教学行为。从学生的作业或试卷上用语书写不规范或有误，有的可能是根本不会，有的可能是一时疏忽，那么就有必要进一步追问：是什么导致了他的“失误”？是对文章的理解不深？认真剖析学生出现这些问题的原因，不论从知识掌握方面或是思维方式的优化方面进行认真细致的反思，都是对自己教学工作的一种很好地促进。
4．及时对教学行为进行记录与反思，对课堂教学进行重新设计
作为教师，每上完一堂课都应反问自己：今天的这节课上得如何？哪些较为成功，哪些方面处理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。对自己教学行为及时写课后记、教学随笔，进行课后备课，通过对自己教学中的案例分析，为自己进一步重新设计教学活动提供了重要线索，从而做到扬长避短，精益求精，实现自我提高与自我超越。
5．通过“说课”、“听课”、“评课”等日常教学活动，与别的教师相互沟通，相互交流，发现自己或别人在教学设计中的优缺点，取长补短。别人的缺点对自己也许有很重要的启发作用，它同样也是一种重要的教育资源。我们设想，通过本课题的研究，能找到教师反思中存在问题的主要原因，明确教育教学反思的内容，探求教育教学反思的方式、方法。从而真正提高语文教师教学反思的有效性，更好地促进教育、教学工作的开展。
五、研究过程
首先，因为课题组成员都是一线教师，理论水平有所欠缺，所以我们前期研究主要采用文献研究法、调查法。学习国内外教学反思的相关理论知识，以正确的理论指导课题研究。调查、分析目前教师在教学反思中出现的主要问题，对此我们进行了问卷调查法，进行问题收集汇总，制定下一步课题操作方案。
具体研究阶段（2015.12-2015.6）
我们工作在一线，所以就以“行动研究、案例研究”为主要方式。我们课题组成员平时积极积累各自经验反思笔记，通过撰写教学反思（自我反思，个人反思）提高反思水平（详见附件案例反思反思日记）。
其次，我们开展互相听课评课活动，分析教学，反思案例（集体反思、讨论），找到存在问题的主要原因，明确教育教学反思的内容，探求教育教学反思的方式、方法，教学反思需要跳出自我，反思自我，对教案进行再设计，再上课，再比较，让反思深刻，让反思有效。例如：《两只鸟蛋》，我们不仅进行了精心设计，由一位老师上课，请很多老师来听课探讨，还再进行再设计，再实践，效果明显不一样。教学明显优化，学生也学得更好。
再者，经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，尤其是要研究优秀教师、特级教师的教学思想（比较反思，研究学习）。通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异。（见附件相约名师）
总结研究成果阶段（2015.7）
经验总结。在研究过程中，认真实践，积极思考，总结课题研究的实践，认真撰写课题研究论文，积极推广实践经验，丰富课题研究的内涵。
六、研究成效与思考
（一）成效
一年来，在学校领导的支持下，我们课题组成员团结协作，互相学习研讨，共同进步，取得了一定的成效。
在课题研究中我们初步形成了“行动研究模型”：
计划 |
行动 |
反思 |
观察 |
改进 |
———重新计划———
在以下具体的操作中，我们都采用这个模式。
1、自我反思。对课堂教学各环节的反思，形成案例反思。反思性教学以课堂实践为基础通过教师备课—授课—发现问题—反思—调整—新问题—再反思这样的过程展开和实施的，其效果会受各方面因素的影响。
⑴反思课前备课。备课是教学工作全过程中的一个重要环节，备好课是上好课的重要保证.，教师在备课是不仅要备教材，还要备学生，了解学生的已有知识，心理特点，从而设计出符合学生思维习惯和认知规律的“教学设计”，进行相应的教学。课后还要对该课进行反思和总结，对教案进行再设计，为进一步改进教学作好准备.
⑵反思教学过程。教学过程通常包括 “教学环节”、“教学步骤”、“教学程序”，传统的教学过程往往是单调的、呆板的，它排斥了学生的情感态度与价值取向，忽视了学生的个性发展，本课题研究的着眼点是把教学过程看成一个生成的、开放的、鲜活的人的成长过程，注重开启学生的智慧、丰富学生的情感、培养学生的创造潜能。具体研究方向：如何进行新课的导入、如何进行教学情境的创设、如何实现师生积极、有效和高质量的多向互动、如何营造和-谐的课堂氛围、如何激发学生的学习兴趣等方面进行深入的研究。反思预期目标和实际教学效果。教学目标是教学活动预期达到的结果，是进行教学设计的依据，是教学的起始和归宿，是教学的方向和指标。但是实际在教学时很难达到预设的标准，对其中的原因加以研究可以帮助我们有效的提升教学水平。
⑶反思学生的学习困难及需求。每个学生都有不同的特点、生活阅历和学习方式，一节课下来每个学生不理解的内容也有很大的差异，教师要培养学生学会并敢于和老师进行沟通交流，了解哪些学生懂了、哪些还有问题，从而不断调整自己的教学设计。
2、撰写教学随笔，形成反思日记。孔子云:“吾日必三省吾身”。在日常教学中，教师施教往往难以完全体现其教学设计，教学中经常会出现一些意想不到的问题或者迸发出智慧的火花。撰写教学随笔可以选取教学中的一些细小的、容易被忽略的细节，随时记录在备课笔记上，也可以把课堂的得失和教学灵感以随笔的形式加以记录，为撰写教学课例和论文积累素材。在
3、撰写语文教学反思论文。在撰写教学随笔的基础上开展课例研究，是对课堂教学更高层次反思行动方式，可以帮助教师不断提高自己的教学能力和业务水平通过课例研究找到成功或失败的教育理论的支撑点，然后重新撰写新的教学设计再到课堂实践检验自己的反思是否是成功的。
4、集体反思
优化听课、说课和评课。对于教学中的一些细节、闪光点和不足之处进行有效的讨论。本课题着眼于以下几点来提高听课、说课、评课的实效性：
⑴同备一节课。上公开课前让几个老师同时备一节课，这样听课的老师对这节课已经非常熟悉，会格外认真听课，会思考我是怎么备的，这位老师有哪些亮点和不足。
⑵细说一节课。反思性的说课不能按课前准备好的说课稿通读一遍，而应结合课堂教学情境，以教育理论作为支点，理性地分析教学活动，分析自己的设想在教学中的体现情况，检验教学设计，回顾对课堂教学的组织与调控技巧，对突发事件的处理等进行总结，剖析教学中成功与失败之处，分析形成的原因。
⑶精评一节课。反思性的评课不仅仅是由评课者将自己的意见简单地传达给执教者，而是评课者、执教者、学生三者之间的交流与探讨。教师之间的交流可以是质疑—释疑式，即由评课者提出问题，执教者解释与说明，评课者进行补充说明或者提出不同的观点，从而使得听课者和评课者都能迸发出智慧的火花，使教学活动达到最优化。
（二）思考
1.对于一些意志品质不良，遇事优柔寡断的教师来说，反思可能会成为他们的目的，也就是只顾反思，不会“决断”与行动。因此，反思只是手段，而且它的实质在于“发现问题”和“解决问题”。在这种意义上说，反思不是越多越好，而是恰倒好处才好。
2.让课堂反思更有效是从课堂中来，到课堂中去的，依赖操作性教学，我们还是要在“课堂”多下“有效”功。
3.在教学中反思达到什么程度才是理想的状态？
结束语
反思的本质是一种理解与实践之间的对话,又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通.反思具有研究性质,是教学研究最基本的力量和最普遍的形式. 反思是一种手段,是教师自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照,进行思考梳理的过程.如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空,那么,教学反思应该贯穿于你的教学生涯,从而达到"我思故我在,我思故我新"的状态. 教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己,敢于和善于突破,超越自我,不断地向高层次迈进.
参考文献
[1]袁坤．培养反思力
[2]熊川武《反思性教学》上海华东师大出版社1999年10月版
[3]熊川武.论反思性教学[J].教育研究.2002(7):14
[4]倪梁康.自识与反思［M］.北京商务印书馆，2002.22.
相约名师一
教学反思：教师专业提升的有效途径
[摘要] 对“反思”一词界定为杜威所理解的“反思性思维”，即包含重建过程。进而论述了教师教学反思的“实践—反思取向”课程基础和显性、隐性知识划分的知识基础，以及反思的情境经验和内容，认为教学反思有利于更正教师知识结构，是教育行动研究的有效形式，有助于弥补“科研风”带来的负面效应，因而有效的教学反思是教师专业得到扎实提升的有效途径，也是中小学日常教学科研的有效形式。
[关键词] 教学反思；隐性知识；教育情境；中小学科研；教师专业发展
“反思”一词目前在教育界频繁使用，在我们的语境下，一般意义上的“反思”相当于反省、思考，而欧美语境下的“反思”是“反思性思维” (reflective thought)，杜威将其定义为“主动地、持续地、周密思考任何信念或假定形式的知识的基础，以及它所倾向的结论。”依据杜威的这一理解，所谓的“反思”其实是—个包含着重建环节的思维过程，不仅是对过往情境的回顾，更强调在回顾的过程中发现存在的不足之处，即对情境进行回顾分析，找出困惑和不解，并在此基础上修正和完善情境设想，继而将设想重新付诸行动，这就是所谓的ALACT教师反思模式（科瑟根，1983)。教师的教学反思，显然是教师基于日常的教育教学实践，通过自我换位，依据“回顾、思考过去行为——找出问题和不足之处——修正教学方案——重新尝试”的不断循环，不断提高自身的教学效能和素养。因此将“反思”定义为杜威所理解的“反思性思维”，它包括反思的过程及反思后的重建。
一、教学反思有利子更正教师知识结构
提倡教师教学反思，似乎与当前强调的教师应当学习和丰富自己的理论知识有冲突，其实不然，教学反思有其深刻的课程理论依据。哈格里夫斯和富兰 (Hagreaves & Fullan)将教师发展做了三种归结：一是教师发展即知识和技能的发展，强调的是内容知识、课堂管理和新的教学策略的学习；二是教师发展即自我理解，认为教师发展关键是变革教师的观念，让教师懂得“自我理解”；三是教师发展即生态变革，关注教师发展的背景，强调促进教师发展的校园内外文化建设。王建军等人据此将教师专业发展分成三类取向来考查，即理智取向（强调“知识基础”和学术背景）、实践—反思取向（强调个人的(personal)、实践的 (practical)与专业的(professional)知识是交织在一起的，教师主要不是通过“教授”知识，而是通过“反思”理解自己）以及生态取向（强调-教师发展的文化土壤、合作意识等）。提倡教学反思正是建立在实践—反思取向的教师专业发展理论框架下，它关注根植于教师个体日常生活实践的那些真正指导教师专业行为的知识。教师专业成长就是要通过教师个人在教学过程中的不断反思，在反思过程中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。
在很多人看来，教师的经验不是知识，不值得反思。持这种判断的人乃是用凯洛夫教育学的眼光看待知识概念，认为只有客观的、概念化的知识才是知识，或者认为只有在书本上找得到的才是知识。其实每个人都存在着个人化的知识，康内利和柯兰迪宁将之成为“个人化实践知识”，这种知识存在于人的过去经验之中，存在于当前的大脑和身体之中，存在于未来的计划和行动之中，不仅“在大脑中”(in the mind)，也“在身体中”(in the body)，是综合性知识，是教师对课堂教学的体悟以及对具体情境的反映。按照富兰的观点，这种“个人化实践知识”分显性知识和隐性知识，“可以用言语和数字表达的知识只代表冰山顶层的那个部分。知识通常是隐性的——是不容易看到和表达的东西。隐性知识是非常个性化的，难以形成统一的格式，也难以和他人交流和共享。主观的见解、直觉、预感等都属于隐性知识范畴，而且隐性知识隐藏于个人的行为、经验、理想、价值观和情感之中。”“最根本的东西也是我们用眼看不到的东西，实践工作者知道的东西比他们说出来的东西多得多”、“他们所拥有的‘隐性知识和教育艺术有如一座潜藏在实践外表下的冰山’。”要真正实现教师专业提升，仅揪住显性的外部理论知识这个“冰山一角”显然走人误区，教师专业提升的核心是如何改善教师个体隐性知识的内在结构和品质。由于隐性知识难以意识和更正，且这些隐性知识依附于教学行为和日常经验之中，这就需要通过教师的教学反思，思考自身内隐于日常教学行为中的经验、情感和价值观等隐性知识，将它仍由隐性状态变为显性状态，进而对其中的问题和不足进行思考、澄清和修正，并通过教学实践行动，将品质得到改善后的知识自动化、重新内化为隐性知识，在这样的循环中提升教师专业水平，我们可以用图1来表示。
可见，只有通过教学反思更正教师知识结构的核心部分，才能真正改善教师的认知结构，提高教师的思维品质，进而实现教师的专业提升。
二、教学反思是教育行动研究的有效形式
教师进行教学反思是一种学校本位的研修途径，也是教育行动研究的有效形式，其研究内容指向研究者自身的生活史，通过理解自身的经历 (experience)、体验自己的工作来提升自己。在教师的生活史中，经验总是包含在—定的情境之中，康内利和柯兰迪宁对教育过程中的时间、情境与人的关系表述如图2所示。图2的方框表示任何一个时间点上的情境，它表明任何单位时间的情境总是存在着事、人和过程的互动，且在这个过程中，人居于首要地位，人的经验包含在事件(event)和过程(process)之中；从横向上看，过去、现在与将来的情境是相互连通的，对过去的教育情境与教学经验的反思有利于改进目前的教育情境，并同时指向未来情境，具有导向性作用。
由此我们可以认为，教师对特定的教学情境进行反思至少应该包括三方面内容：一是对事件即教学情境的具体“内容”进行反思，通过回顾和记录教学案例 (case)，思考案例中的问题，重新意识自己在案例中的失当和不足，并试图进行尝试性重构。二是对过程的反思，即教师反思自己在该情境中如何感受、思考、看待其中的“内容”，以及最后采取什么策略和行动步骤处理。教师在此过程中反观教学情境的过程，反思自己的教学策略和课程组织行为，最后思考行为进而深入思考隐藏于行为背后的自身思维逻辑和价值观念。三是对不同时间点的情境经验之间关系的思考。如果说前两个反思是针对一个情境的横截面式反思，那么第三个反思则是通过立体思考，比较不同情境的异同，找出个体的隐性知识和思维特质，将之显性化，进而提升其品质。这三方面内容应该是具有先后顺序的，只有对事件和案例的回顾和记录，才能从事件中发现过程，只有对一个个由事件、人和过程构成的经验情境进行反思后，才能对不同时间点的情境进行思考和比较。这是一种思维逻辑上的先后次序。
具体而言，教师对某一课堂情境的反思至少应该包括以下几个基本因素：
(1)了解学生（学生的背景、期望以及学习方法等）；(2)理解课程内容和结构及该内容与前后情境的关系，明晰教学策略、课堂组织；(3)认识、分析、评价以及寻找特定方法修正教学环境的能力；(4)对学生课堂资源生成的回应和利用情况；(5)对不同水平学生的关注情况；(6)处理课堂时间窟窿 (timetable slots)的方法和技巧；(7)有效的语言表达能力；(8)对课堂内容注入的个人情感和态度；(9)为学生的发展可能创造条件以及师生、生生的互动状况；(10)媒体教学技术和信息技术的能力；(11)对情境前后学生变化的关注度（学生在课堂上的进步）。
除了对课堂内部进行反思外，教师的教学反思还应该包括课堂外部的诸多因素。依据课堂社会学的基本观点，课堂情境不是封闭的，是受制于许多因素，教师只有对影响课堂情境的诸多因素进行反思和关照，并在力所能及的范围内进行重建，才能更好地完善课堂的教与学。这些反思包括：一是反思个体参与教研组或年级组(teaching—teams)的态度，比照组织成员的经验，对自己的经验进行自我评价，优点继续发扬，缺点及时改正，尽可能在其中最大限度获取有关如何有效促进学生学习的知识和经验，二是反思自己进入课堂前的知识、技能、情感和态度的准备，是否进行了有效的课程研究必要的课程预设是否成型，是否带着饱满的情感走进课堂等。三是反思自己对学校教学资源的利用情况，自己是否有效利用了学校的软硬件资源（包括场所、设备、学习材料等）和其他物力财力服务于课堂，以及在获取这些资源过程中的策略。四是反思是否有效地利用了非教学时间(non—teachingtime)。选择过去特定时段的非教学时间，反问自己为何此时间段利用效率低下？原因在哪里？如何才能更加有效地利用非教学时间。当然这里井非强调-教师要将非教学时间都用来“充电”，而强调“有效利用”，强调如何在有限的非教学时间里有效地放松自己、释放心情，以及如何有效学习和工作，避免让自己走进没有时间概念的生活里。
三、教学反思有助于弥补“科研风”带来的负面效应
自20世纪80年代以来我国中小学教育科研在基层学校轰轰烈烈地开展着，教育科研是提升教师专业水平的有效途径之一。但这种形式在目前属于自上而下推行，并非教师内心生发出问题意识，试图通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，于是带来诸多弊病：很多学校领导推行教育科研并非真正抱着“科研兴校”的追求，而关注于“科研”大旗所带来的社会影响，相对忽视科研本身所带来的实惠，更多聚焦学校科研所附带的非教育性目的；再者，由于学校科研往往贪大求全、标新立异、课题至上、论文情结，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本真目的受到扭曲。
在这种情况下，提倡教师的教学反思显然有助于弥补目前“科研风”所带来的一些负面效应。教学反思是一种草根式(grass—roots)的、学校本位、问题情境的教师专业提升，它与校本教学科研不仅不矛盾，而且有助于提升校本科研的质量，甚至本身就是一种务实的科研形态，体现中小学教育科研的校本性、行动性、实践性和应用性的特征定位。通过教师主动捕捉教育教学场景的问题，调动教师的综合思维，鼓励教师借助自身知识提升和校外资源解释和解决问题，这本身就是在进行教育科研。在教学反思的动态过程中，教师会不断生成资源，意识到自己已有经验中的优点和不足，进而不断修正和调适。而且通过师生互动、同事互助、与学校领导互动甚至与校外专业人员互动，不断提升自己。可见教学反思是教师日常教学研究的基础形态，通过教学反思，教师不仅可以解决教学现场中的具体问题，而且会使自己的专业水平得到扎实有效的提升。
【小学语文教学反思尊严】相关文章：
小学语文的教学反思04-08
小学语文 教学反思05-23
小学语文语文教学反思05-24
四年级语文下册《尊严》教学反思08-06
小学语文教学反思06-12
小学语文有效教学反思04-09
小学语文假如教学反思04-15
小学语文《雷雨》教学反思04-14
小学语文拼音教学反思04-01
小学语文习作教学反思05-22