如何选择教学的起点

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如何选择教学的起点

《昼夜交替现象》是教科版五年级下册第四单元的起始课。这一课的主要学习目标就是让学生对昼夜交替现象是如何产生的，做出各种猜想和假设。教学中我们发现，五年级的学生对昼夜交替现象是如何产生的，大多数都能够用语言表述做出比较正确的解释。那么，学生是真正理解了昼夜交替产生的原因了吗？那又该展开教学呢？本课中，貌似学生已经知道了昼夜交替产生的原因，但实际情况是怎样的呢？

如何选择教学的起点

在教学伊始，我们设置了这样一个环节：用篮球代表地球，我们不让学生描述，而是让学生制造一个昼夜交替现象。由此我们发现，虽然部分学生能用语言描述昼夜交替现象产生的原因，但在让他们制造昼夜交替现象时，却并不是按照他们的表述进行的，部分学生就直接用模拟太阳的手电筒围着地球往复划半圆。也就是学生想的和他做的并不一致，也就说明了学生还是没有真正理解昼夜交替现象产生的原因。那么这样的活动设置，就正是很好的教学起点，通过这个活动，充分暴露了学生的认知矛盾，从而为后续的教学做了顺理成章的铺垫。

以暴露认知矛盾作为教学的起点，应该是一个不错的选择。

如何选择教学的起点2017-03-21 14:46 | #2楼

一、背景分析和教学设想

（一）、教学现状

《声音是怎样产生的》是自然课中的传统篇目，在新课改中又把它编进了四年级《科学课》教材，我们也经常听到这节课的公开课，大体上有两种设计方法：第一种：听听声音后，直接引出“声音是由物体振动产生的吗？”，然后展开验证性研究活动，让学生设计实验证明发声的物体在振动，验证性实验结束后，让学生了解各种乐器，运用所学知识分析乐器发声的原理。听课老师感觉整节课是直接在 “声音是由振动产生的”这个基础上开展活动，由一个探索性的活动变成了一个验证性活动，显然层次性不强，对学生思维发展的意义不大。

第二种：课一开始，先让学生用各种方法制造声音，再让学生提出与声音有关的各种问题，如声音是怎样产生的、声音的传播速度是多少、声音为什么有高有低等很多问题，然后选择一个核心问题展开教学，学生很聪明，选择了“声音是怎样产生的？”这个问题，教师顺势让学生展开研究活动：用各种材料探究声音是怎样产生的。学生经历了10多分钟的探究，但汇报时学生认为声音是由“振动、弹动、碰撞、击打”等产生的，很难归纳出“声音是由物体振动产生的”。每个活动环节都充分展开，显得教学重点不突出，频繁的活动后学生还是得不出结论。我们听下来觉得这两种设计方案之所以效果不理想，主要原因在于教师对本课的教学起点把握不当。声音是怎样产生的？一是由外力的作用，但这不是主要原因，有外力不一定能产生声音（如拉橡皮筋就不能发出声音），更主要的是物体必须发生振动。我们经过课前调查发现：学生对声音是怎样产生的，绝大部分学生的认识和理解仅仅停留在声音是由敲、拍、拨等外力作用下产生的，而并未真正关注物体本身的变化，即振动。即使有学生讲出声音是由物体振动产生的，实际上他们的认识也是很模糊的。那么怎样来提高这堂课的教学效果呢？我们觉得关键是准确把握教学起点，为此我们进行了新的教学设计和尝试。

（二）、设计思路

1、尊重学生已有知识和经验，在学生已有知识经验的基础上展开观察实验活动。奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”本课学生的学习起点在哪里？这是设计的关键。声音是由怎样产生的？大部分学生认为是敲、拍、拨等原因产生了声音，这是他们已有的经验，为此我设计时安排这么几个循序渐进的活动：①利用已有经 1

验使物体发声，提出声音是怎样产生的；②观察发声物体的变化，获得“声音是由振动产生的”的初步感性认识；③再次观察发声物体与振动的关系，进一步证明“声音是由振动产生的”的。

2、引导学生从相同现象的观察中进行抽象和概括，实现认识上的跨越。

在学生学习本课前，他们对声音的产生的解释是多种多样的，很难进行科学的抽象和概括。因此，我们在进行第一、二个观察活动后，就要引导学生对这些相同现象进行思考分析，抽象出它们的共同点，即振动，然后再围绕“声音的产生与振动的关系”展开第三个活动。这三个活动中，其中第二个活动是应重点展开，在教师的引导下逐步推进，即先在教师的引导下让学生一起观察“尺子发声和不发声”的特点，作好记录，这是扶的探究过程，接下来再放开，让学生把习得的这一种研究方法迁移到对其它发声物体的观察之中，体现探究的层次性。这样符合了学生的认知发展水平，实现了活动的真正价值。

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（三）、教学目标：

1、引导学生在制造声音的过程中，在对发声物体进行观察的过程中，知道声音是由振动产生的。

2、引导学生通过观察、比较发声物体和不发声物体，能够就观察到的现象进行积极思考，探究声音产生的原因。

3、让学生养成实验的全过程中既动手又动脑的好习惯，学会交流与倾听，体会探究声音现象的乐趣。

（四）、教学重点、难点

通过观察、比较、讨论、交流等活动理解“声音是由振动产生的” 。

二、教学进程的描述和分析

1、引入

（1）老师给你们带来了礼物，要不要看一下？不让你们看，你们有办法知道吗？闭上眼睛仔细听，猜一猜是什么东西？

（2）平时生活中，我们还听到过什么声音？

【好的开始是成功的一半，意想不到的导入更能激发学生的兴趣，以学生为本，开门见山，这样相当于“热身运动”。】

2、活动一：使物体发出声音

（1）如果让你制造声音，行不行？要求高不高？老师提高一点要求：每人利用身边的物体制造声音，小组长统计有几种方法，看哪个组方法多？声音不要太响，清楚了吗？

（2）学生分组制造声音。

（3）我们来交流一下，边板书：敲、拍、拨、弹

（4）提出问题：声音是怎样产生的？

你们想出那么多办法使物体发出了声音，那么声音是怎样产生的呢？学生猜测。你们的猜想对不对呢？有没有办法证明？

【让学生制造声音，比哪个小组想到的办法多。这是尊重学生已有知识和经验，这样在活动中融入了思考，自然而然地培养了学生发散性思维；接下来学生根据已有的认识提出假设——声音是怎样产生的，可能是敲、拍、拨……产生的，在此基础上展开活动，自然而富有挑战性。】

3、活动二：观察发声的物体

（1）教师引导下的观察活动：

使尺子发出声音，观察交流发声的尺与不发声的尺有什么不同。

（2）学生自主活动：观察其它物体在发声前后的变化，做好观察记录。

（3）归纳得出这些发声物体的共同点：声音是由物体振动产生的。（板书）

【研究物体为什么会发声，这个活动由扶到放，让学生学会观察、学会记录、学会思考。通过相同现象的观察分析，学生才开始真正意识到声音并不仅仅是外力作用的结果，更重要的是因为外力的作用使物体发生了振动，把学生的认识又向前推进了一步。但科学的严谨性，让我们需要进一步通过实验来验证。】

4、活动三：观察振动的物体

（1）教师提出：物体发出声音一定振动了吗？你有什么办法知道的？

教师出示鼓，让学生设计实验证明发声的鼓在振动。

【方法引路，通过有结构的材料正向证明发声的物体在振动。】

（2）物体在发声时也在振动吗？你有什么办法观察到振动？

【从有结构的材料到无结构的材料，打开了学生的思路，进一步证明发声的物体在振动。】

（3）在我们观察到了发声的物体的确在振动，如果不振动了，它还会发出声音吗？

（教师出示：锣）你有办法让发声的锣声音停止吗？这证明了什么？

【这是一个反证法实验，让学生深入体验声音是由物体振动产生的。】

（4）人说话时，哪里在振动？

生活中有很多的乐器，像鼓、锣、二胡，它们为什么会发出声音？

【用已学知识分析生活中的科学问题。】

（5）现在如果有人问你：声音是怎样产生的？你会怎么说？

5、拓展：

（1）老师送给你一件礼物，出示：麦秆，你有办法让它发出声音吗？

（2）学生制作发声的麦秆。

【这是一个能力运用的活动，通过学习，应该把知识转化为技能，学生动手的兴趣很浓，连听课老师也忍不住前来一试，课堂里充满了生活的气息。】

三、教后思考

（一）本课的实施策略

1、从学生原有认识到科学认识

观察尺发声和不发声的变化，这是引导学生经历从原有认识到科学认识的关键性活动。在教学时，学生认为尺不发声时是一动不动的、安静的，尺碰动了才有声音。看来学生的认识还是停留在对外力作用的关注上，这时教师就要站到学生的对立面，提出仅有外力的作用尺一定能发声吗？老师用手弯一下尺不松手，尺不是也没有声音嘛！用事实来激化矛盾，引起学生的认知冲突，这时学生发现自己原来的认识还不够成熟，那么再来观察观察吧！学生产生了想进一步观察研究的欲望。随后的观察活动，学生更多地关注了尺在受外力作用下的变化，汇报时，我们惊喜地听到：

生：我看到很多的尺在晃动。

师：真的有很多尺吗？

生：不是，只有一把。

师：那是为什么呀？说明什么？

生：哦，尺在上下振动。

生：我听到了弹动的声音。

生：尺在振动时，我的手有点麻。

生：如果振动很厉害的话，手会很疼。

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通过这样的引导，学生初步摸到了研究物体发声的“门道”——即关注物体在发声前后是否发生了振动。在对尺的深入观察中，学生“看”到振动、“听”到了振动、“感觉”到了振动。其它物体在发声前后也是这样的吗？引导学生去观察更多物体在发声和不发声时的变化，学生很自然地“悟”出了声音是由物体振动产生的。

2、从科学认识到深入理解

物体在发声时一定发生了振动了吗？当我们在课堂上向学生提出这个问题时，学生又动摇了刚才好不容易建立起来的认识。怎么办?必须对这个科学认识进行深入理解！于是课堂上又有了如下活动：

老师出示鼓后，问：你怎么知道鼓在振动？

生：手放在鼓面上。

生：手放在鼓边也行。

生：耳朵贴上去，但要轻轻地敲。

生：碎纸、橡皮、尺等放上去也行！

生：我还要补充，鼓振动时，米粒会像爆米花一样向空中散开

师：那么其它物体在发声时，你们也能观察到振动吗？

从有结构上的“鼓”到无结构的其它材料，让学生设计实验证明发声的物体在“振动”。这是一个有意义的活动、是一个深入理解“振动”内涵的活动、是一个加深科学认识的活动！但“声音是怎样产生的”无法用穷举法一一正向证明，为此在教学时我们又设计了一个反证法实验，使科学过程更具“科学味”。

3、从认识活动走向实践活动

学生对声音是怎样产生的已经有了较深入地认识，但我们觉得这还只是认识层面的活动，认识必须走向实践！课堂的拓展环节，我们让学生做发声的“麦秆”，直到下课音乐响起了，学生们还在忘我地吸麦秆。一学生兴奋地向我跑来说：“老师，老师，芦苇的秆子，划一下后也能吹得响，比这个麦秆更响”学生们玩得开心，学得更快乐！

（二）教后启示

经过这样的设计和实施，学生在课上表现出一些令人可喜的变化。在科学课教学设计和实施时，我们也经常在思考“”，也学习过这方面的文章，我们初步的体会是：

1、了解学生是前提

上好一堂课，就必须先了解学生：

（1）学生原有的知识、经验在哪里？

（2）学生是否储备了参加了新课学习活动的知识和技能？

（3）课堂中有哪些知识和技能还需要老师适当的点拨和引导？

教师只有真正去了解学生的实际情况，才能确定一堂课的重难点，以学生为本，这是把握教学起点的前提。勿容置疑，学生确实有多种起点的可能，作为教师，应努力做到心中有数，切实考虑学生的各种可能，为我所用，不断提高课堂教学预设水平，即备好课。

2 、面向全体是根本

学生的认知起点虽然是丰富多彩，有一定的差异性，而且有时这种差异性很大，那么我们应该从哪里开始教学呢？从面向全体的教学原则出发，我们就要善于分析

学生的认知起点，哪些起点是同一认识水平层次的，从大部分学生的认知起点出发，提高教学的实效性，同时适当兼顾好个别起点，尤其要抓住课堂中转瞬即逝的时机，引领学生，使之深入，推至高-潮，这样的课学生才真正喜欢，也是新课程所追求的理想的教育境界。

3、驾驭课堂是关键

对教学起点的预设还要在课堂中得以检验和完善，在动态生成的课堂教学中教师要善于捕捉学生反馈的信息，灵活处理预设和生成的关系，不断提高把握教学起点的能力。如在《声音是怎样产生的》的教学伊始，如何引领学生从已有认识到科学认识，教师必须做好铺垫引导，这是我们在课前预设到的，但在教学结束前，让学生制作发声的麦秆，就有学生不会运用本节课所学知识，这是教学预设里所没有的，是新生成的内容。为此老师就要适当引导，今天你学懂了什么？学生说声音是由物体的振动产生的。根据这个，你要让麦秆怎样呀？振动，有学生反应过来了，就试着划个口子，但始终不能响。为什么呢？尝试的方法应该很多，一种不行，换一种，要敢于尝试。终于有学生试出来了，是用吸，而不是吹。同学惊讶极了，随即兴奋起来，“我也响起来了”、“我也响起来了”学生碰到困难，很正常，需要老师充满智慧地去引导，这样预设和生成就会有机融合起来，课堂教学才会充满生机和活力。

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