有效提问的教学策略

有效提问的教学策略

提问是一种古老而又重要的教学方法，教师提问的内容和形式决定了学生思考的方向。然而，在实践中，教师提出的问题都是些低水平的、重复的记忆性问题，学生通常只需要一两句话便能回答。有效的提问是指能引起学生学习的提问。真正有价值的问题则是教师和学生都想探讨的问题，并且能够在探究问题的过程中，沟通不同主体之间的知识建构。我结合自己的教学和观察到的，主要从有效提问的涵义、课堂提问的误区、有效提问的方式三个方面谈一下自己粗浅的看法。

一、 有效提问的涵义

在课堂教学中，有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识。有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递特定的课程内容。也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”、“命令”）有质的区别。有效提问是课堂教学过程中教师与学生之间一种相互交流与互动、传递与反馈的桥梁与导航，它将教师的意图传达给学生，又将学生的学习反馈给教师[1]；在教学中认为，有效提问即为理解而提问：让学生开动脑筋[2]。

新课程追求的是以问题为纽带的课堂教学，提倡让学生带着问题走进教室，带着问题走出教室。新课程课堂评价由注重结果性转向过程性评价，由关注教师的教学行为转 2

向师生的互动交往，由关注学生回答转向关注学生提出问题、质疑问题。[3]新课程要求教师在课堂教学中要善于提问，教师要充分发挥提问的功能。通过提问，激发学生的兴趣，驱使学生积极思考，参与学习过程，去寻求解决问题的答案，在积极寻求答案的过程中学生就逐渐地学会了建构知识，理解知识、领会知识，运用知识或许还会发现一些新的问题。

二、课堂提问的误区

1、随意式提问禁锢学生

设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。一位教师在讲授《面积和面积单位》时，统计了一下，共提了80几个问题，平均一分钟将近2个。

2、笼统式提问迷惑学生

在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么?你能提出什么问题吗?”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把数学课弄得像语文看图说话似的。一方面是学生群情激昂，离题万里，另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的数学问题。

3、跳级式提问难倒学生

问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，会打击学生的学习积极性。问题的设计要有坡度，要步步相因，环环相扣，层层相递，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶地把问题引向深入。若老师设计好一定的坡度，将难度降低，由浅入深，同样的这个问题就会迎刃而解了。 如在教学“商

不变的性质”后，教师提出这样的一个问题：“16÷8的被除数加上32后，要使商不变，除数应加上几?”绝大部分学生答不上来。

三、有效提问的方式

1、开放式提问，充分发挥学生的主体性作用

有效提问需要使问题保持一定的开放性。当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的提问不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来满堂问的干扰，满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。如果用过于琐碎的无意义的问题牵着学生鼻子走，学生只要简单地回答“是”与“否”，还有的问题只有一个答案，比如，这篇课文是关于谁的，故事发生的地点在哪里，你从文章里读到了哪些信息，等等。从表面上看，学生是在主动回答老师的问题，但实际上教师通过问题牵引让学生的思维走向了既定的轨道。

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在获取学生的回答方面，开放式的、以思考为中心的问题比封闭式的、缺乏空间的问题更有效。开放式的问题，既要能够囊括教学内容，又要能够明确达成教学目标所必需的思维。教师要注意教学目标对问题的导向作用，以便能够在提问过程中收放自如。开放式问题的措辞和语调要表明问题的意向，如问题主干的设置上可以运用“什么”、“为什么”、“怎么”和“以什么方式”这样的词，取代“能不能”、“会不会”这类的限定词语，为学生参与有意义的教学对话创造机会。

2、逻辑性提问，增强学生学习的主动性

有人认为，直觉思维是以一定的知识基础和逻辑方式为前提而闪现的理性的“火花”。猜测性问题的答案不是凭空而来，它由学生凭借自己的想象、估计、推测而来，有待于证明以后才能确定。猜测性问题培养学生的直觉思维能力。这种问题在课堂上往往造成一种特定的氛围，在这种氛围中学生的思维能达到三种状态：“想猜”、“敢猜”、“能猜”。由于要猜测，学生感兴趣，情绪兴奋——想猜；由于是猜测，学生能放开胆量，要冒险——敢猜；由于学生有一定的知识基础，不是信口开河——能猜。而在猜测以后的思维和情感状态处于急切盼望证实，将使得证实猜测的过程变得极为重要。这样一来，学生学习的目的性、主动性都大大增强。例如，在教学“能被3整除的数的特征”一课，教师提出这样的问题：“我们了解了能被2，5整除的数的特征，那么能被3整除的数可能会有什么特征呢？”

学生的猜测多种多样，有合理的也有不符合的。当学生的猜测达到火候时，教师开始引导学生证明：先观察一组能被3整除的数，发现个位上的数没有任何规律，也不都是3的倍数，就排除两种了模仿“能被2整除的数的特征”和“能被5整除的数的特征”的猜测；然后继续实验，分别用0至九等不同的等数字卡片在数位上摆任意的数，在计算中发现：用同样一组数摆出的不同数字，有的全部能被3整除，有的全部不能被3整除。这是为什么？经过同学们进一步观察和分析，发现摆出的数各个数位上的数字的和只要是3的倍数，这个数就能被3整除，反之，就不能被3整除。这正好是能被3整除的数的特征。学生在教师的提问激励下，依据直觉，以猜激疑，以疑促试，从试中发现科学规律。通过这样的方式获取的知识，当然理解得深，记忆得牢。

3、超越性提问，关注学生的终身发展

教育学生不应当以儿童的发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。教学中，如果提问只是利用学生的现有知识和能力的水平，那么教学过程就不可能成为学生发展的源泉，学生发展就会受到阻碍，影响其积极性和创造性。因此，在问题设计时，教师首先要对学生的现有水平有充分的了解，提问内容应该稍微超过学生的现有发展水平，引导学生结合现实生活展开分析或批判性思考。把学生的学习与学生的课外生活联系起来，拓宽学生的思维领域，培养他们创造性思维。

总之，正如“教学有法、教无定法、贵在得法”所言，课堂提问的方法也是多种多样，需要因人而异、具体情况具体分析，尤其要注重提问的实效。教学的创新是课堂教学发展的不竭源泉。在课堂教学中，我们完全可以利用教学机智灵活机动地动态生成新的提问方法，进行创造性的教学研究。当然，在这个过程中，教师自身的能力也能得到有效提高，也更有利于促进我们自身的教师专业发展。

有效提问的教学策略2017-05-12 13:35 | #2楼

有效提问是相对“低效提问”和“无效提问”而提出来的.所谓“有效”,《现代汉语词典》对其解释是：“能实现预期目的；有效果.”“有效提问”,意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答,且这种回应或回答让学生更积极地参与学习,由此获得具体的进步和发展. 有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略.为了达到“教学过程最优化”,充分体现课堂提问的科学性与有效性, 们在实践中应注意以下几点.

1. 备教材要“懂、透、化”

这一点是绝大多数老师都知道的,但是,能否真正做到“深入”,却是 们每个老师需要反思的.笔者认为,对教材的研究,要达到“懂、透、化”的目标.

“懂”,就是要理解教材,只有理解了教材, 们才能分清哪些问题是基础性的问题, 们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题, 们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题,有必要让学生讨论、探究.

“透”,就是要掌握教材的系统性、重点和难点,做到透彻掌握,融会贯通.

“化”,就是要使自己不仅能够站在教师的角度,而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学.只有做到这样,教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考,才能更大限度地提高教学质量.

2.备学生要 “实”

们常说,“ 们教师备课,不仅要备教材、备教法,而且要备学生、备学法”.

所谓“实”,是指教师必须深入实际,了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯,以及学习中的困难和问题等.只有真正了解了学生,才能有针对性地提问,恰当地把握问题的难易度,使得提问更加有效.

比如,笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时,针对可能性有大有小这一知识点,想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语,这些成语能够巧妙地体现可能性的大小.第一次试讲,本以为很简单的成语,很多学生竟然没有听说过,更别说联系数学内容了.下课后, 及时反思自己,找来一部分学生,和他们聊天,了解他们对成语的认识和掌握情况.最后, 根据学生的情况,调整了要提问的成语内容.再上课时,学生很顺利地解释了成语的内容,同时紧密联系到了课上所学的内容.课下,不少学生都对这一环节印象深刻,追着老师想要再说说.

3. 提问过程要突出学生主体

思维来自疑问.一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练,其实,应答还是被动的.要求学生自己提出疑问,自己发掘问题,是一种更高要求的训练.教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑,然后鼓励、引导他们去质疑、解疑.从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力.

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